A. Retuznik Bozovičar (2011) opisuje pomen sugestibilnosti oziroma hitre sprejemljivosti in pripravljenosti otroka, da prevzame mnenja in stališča drugih in to popolnoma brez premisleka ali posvetovanja z drugimi. Druge ljudi otrok hitro in brezmejno posnema ter se jim popolnoma podredi. Otrok ljudi, ki je nanje še posebno navezan, ki jim zaupa in do njih čuti občudovanje, še hitreje posnema kot ostale ljudi v svojem okolju. To je posledica še ne razvite lastne zavesti ter znanja o kritičnem premisleku in telesne odvisnosti od odraslega.
3 Načela otrokovega razvoja
Otrok se v predšolskem obdobju intenzivno razvija na vseh področjih: na čustvenem, telesnem, duševnem, socialnem in moralnem področju. Njegov razvoj poteka zaporedno, postopoma, hkrati pa se vsa področja med seboj prepletajo in dopolnjujejo. Kritična obdobja imenujemo tista obdobja v otrokovem razvoju, ki so najprimernejša, da otrok usvoji določeno veščino. Bolj aktivni kot so otroci v svojem procesu učenja, hitreje usvojijo različne spretnosti ter veščine na podlagi lastnih izkušenj (Jerše, b. d).
Otrokov razvoj je v celoti dinamični proces, ki ga v soodvisnosti usmerjata dednost in okolje, na ravni fizičnega in socialnega okolja (Marjanovič Umek, 2010).
Kurikulum za vrtce (1999: 3–10) navaja, da si otrok v povezavi s svojim socialnim in fizičnim okoljem ter z interakcijo z vrstniki in ostalimi odraslimi v vrtcu razvija lastno družbenost in individualnost. K temu so naravnana tudi načela in vsi cilji predšolske vzgoje, ki jih uresničujejo javni vrtci pri nas. Da lahko strokovni delavci otroku omogočijo primerno ugodno okolje za njegov razvoj in da sploh znajo pripraviti temelje za oblikovanje konceptov predšolske vzgoje, morajo vsi dobro poznati naslednje temeljne zakonitosti o otrokovem razvoju: otrokov razvoj poteka skozi določene zaporedne stopnje na vseh področjih razvoja; vsi psihični procesi, kot so npr. čustva, govor, mišljenje, socialni odzivi, se razvijajo skozi celotno otrokovo predšolsko obdobje; področja razvoja so prepletena in medsebojno soodvisna, gre za vzporednost med npr. doživljanjem, zaznavanjem in spoznavanjem; obstajajo kritična obdobja, ki so primernejša za učenje določenih spretnosti; obstajajo individualne razlike med otroki, ki so lahko tudi zelo velike, pa so še vedno v normalnih okvirjih; učenje, poučevanje ter otrokov razvoj so v stalni povezavi.
Vsak otrok ima svoje individualno otroštvo. V nadaljevanju so opisana splošna načela otrokovega razvoja, s katerimi lahko pedagogi izpeljejo presežek univerzalnega razvoja vsakega otroka. Nikakor ne gre za merila ali stopnje, ki jih otrok mora doseči. Gre za vodila, ki jih vzgojitelji in pomočniki vzgojitelja vgradijo v svojo dnevno prakso z otroki ter jim tako zagotovijo celostni razvoj. Na otrokov razvoj vplivata dednost in okolje, tj. fizična in socialna stvarnost. Dednost in okolje delujeta vzajemno in dopolnjujoče. Oba prispevata k rasti in razvoju otroka. V nekaterih primerih ima lahko kakšen od njiju večji vpliv. Učenje hoje je npr.
odvisno od moči mišic in razvoja koordinacije, kar je v večji meri pogojeno z dednostjo, ni pa
kakovostne in količinske spremembe ter kako se te prepletajo in so linearne v razvoju. Gre za širjenje in poglabljanje otrokovih izkušenj ter novih pridobljenih znanj, ki se odvijajo v različnih socialnih kontekstih in podporne klime odraslih. Ko odrasli upoštevamo individualne razlike med otroki, kritična obdobja za otrokov razvoj ter napredke ali/in morebitno nazadovanje, takrat bodo razvojna področja kot so čustveno, socialno, gibalno ter spoznavno področje, dobili potrebno optimalno okolje za razvoj in učenje posameznika (Marjanovič Umek, 2010: 29).
4 Otrok v oddelku vrtca
4.1 Kurikulum za vrtce
Kurikulum za vrtce (1999: 4) predstavlja strokovno podlago za delo v vrtcih. Strokovnim delavcem je v pomoč, ko se pripravljajo, izvajajo ter evalvirajo dejavnosti za doseganje ustrezne ravni kakovosti predšolske vzgoje. Prav tako je Kurikulum za vrtce tudi nacionalni dokument, kar pomeni, da je namenjen vsem vzgojiteljem, pomočnikom vzgojitelja, ravnateljem, svetovalnim delavcem idr. Med njegovimi pomembnimi komponentami so v njem opredeljena tudi načela, s katerimi uresničujemo zapisane cilje. Strokovni delavci načela uporabljajo predvsem za iskanje učinkovitega ujemanja med kurikulumom in otrokovimi lastnostmi, željami, potenciali in potrebami.
Kurikuluma za vrtce (1999: 5–9) opredeljuje naslednja načela:
– načelo demokratičnosti in pluralizma (otrokom so zagotovljeni različni programi, teoretski pristopi ter modeli vzgoje, v pedagoško delo so vključene različne metode in načini dela, te pa zagotavljajo pester izbor dejavnosti in vsebin ter hkrati ponujajo fleksibilnost v reorganizaciji prostora in časa v življenju vrtca),
– načelo odprtosti kurikuluma, avtonomnosti ter strokovne odgovornost vrtca in strokovnih delavcev v vrtcu (sprejemanje različnih posebnosti okolja otrok ter njihovih staršev, prilagajanje spremembam, uveljavljanje strokovnosti oziroma avtonomnosti vzgojiteljev ter vseh strokovnih delavcev vrtca),
– načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki ter načelo multikulturalizma (enakovrednost pogojev za optimalni razvoj vsakega otroka, upoštevanje značilnosti starostnega obdobja ter individualnih razlik v razvoju in učenju,
strokovnost pri vključevanju otrok s posebnimi otroki ter upoštevanje skupinskih razlik),
– načelo omogočanja izbire in drugačnosti (starši imajo na voljo več različnih programov, za katerega se odločijo sami, otroci imajo možnost lastne izbire glede na lastne interese, želje in potrebe tako med vodenimi in tudi med prostočasnimi dejavnostmi),
– načelo spoštovanja zasebnosti in intimnosti (omogoča otroku umik, kadar ga potrebuje, spoštovanje zasebnosti otrokovega telesa);
– načelo uravnoteženosti (sorazmerje med otrokovimi razvojnimi značilnostmi in kurikulumom ter med telesnimi in duševnim razvojem),
– načelo horizontalne povezanosti (povezanost med otrokovim razvojem ter učenjem), – načelo vertikalne povezanosti (povezanost med vrtcem in družino, med prvim in drugim
starostnim obdobjem, med vrtcem in šolo),
– načelo sodelovanja s starši (sprotno dogovarjanje, pisno in ustno obveščanje, sodelovanje pri kreiranju vzgojnega programa, upoštevanje zasebne sfere družine, stalno informiranje staršem z njihovimi pravicami in odgovornostmi),
– načelo sodelovanja z okoljem (upoštevanje razlik socialnih okolij ter možnosti za uporabo naravnih in družbeno-kulturnih virov neposrednega učenja, upoštevanje specifičnosti drugih okolij, iz katerih prihajajo otroci),
– načelo timskega načrtovanja in izvajanja predšolske vzgoje ter strokovnega izpolnjevanja (vsi strokovni delavci imajo dolžnost do strokovnega izpopolnjevanja, bodisi vrtci z drugimi vrtci, vrtci z drugimi vzgojno-izobraževalnimi strokovnimi institucijami),
– načelo kritičnega vrednotenja (vrednotenje vsakodnevnih medsebojnih interakcij v oddelku, na ravni načrtovanja posameznih področij, na ravni vrtca, na ravni pravic ter odgovornosti staršev ter na ravni ustanovitelja vrtca),
– načelo razvojno-procesnega pristopa (poudarjen vsesplošni duševni in gibalni razvoj, procesno učenje preko aktivne participacije otroka)
– ter načelo aktivnega učenja in zagotavljanje možnosti verbalizacije in drugih načinov izražanja (skrb za pripravo spodbudnega učnega okolja, poudarek je na razvijanju občutljivosti ter zavesti o problemih, navajanje otrok k iskanju in oblikovanju pripomočkov ter strategij pri oblikovanju ter iskanju rešitev).
4.2 Strokovna avtonomija in odgovornost vseh akterjev delovanja vrtcev
Strokovni delavci lahko strokovno avtonomijo in odgovornost izpolnjujejo, ko razumejo strokovne podlage kurikularnih načel, ko upoštevajo temeljne pravice otroka in njegovih staršev. Strokovno odgovornost vzgojitelj realizira, ko je sposoben samostojnega operativnega načrtovanja vzgojnih dejavnosti ter oblikovanja kakovostne vzgojne komunikacije ob ustrezni strokovni izbiri vsebin in metod dejavnosti. Ob vsem tem mora upoštevati kontekstne in naključne vzgojne dejavnike (prostor, čas, socialne interakcije). Nenazadnje je ključna tudi sposobnost kritičnega vrednotenja (t. i. evalvacija) lastne dejavnosti. Temelj zato predstavlja poznavanje ter razumevanje razvojnih značilnosti predšolskih otrok. Poznavanje teh bo v pomoč tudi staršem pri njihovi vzgoji ter vsakdanjem življenju (Marjanovič Umek, 2010: 23).
4.3 Izvedbeni in prikriti kurikulum
Izvedbeni kurikulum je nacionalni dokument, v katerem so opredeljeni cilji, načela, vedenja o razvoju otroka in učenje v predšolskem obdobju, globalni cilji ter cilji iz posameznih področij (kurikulum zajema šest področij, ki so si med seboj enakovredna: jezik, družba, narava, gibanje, umetnost in matematika) ter predlagani primeri vsebin in dejavnosti. Področja se povezujejo tudi s t. i. medpodročnimi dejavnostmi, kot so: moralni razvoj, skrb za zdravje, varnost in prometna vzgoja. Pod poimenovanjem izvedbeni kurikulum tako razumemo praktično izpeljavo vsebin predšolske vzgoje s pomočjo vseh med seboj enakovrednih faz vzgojnega dela:
načrtovanje, opazovanje, izvajanje vzgojnega dela in evalvacijo. Pojem, ki pa ne zadeva zgolj samo vzgojnih vsebin in učnih principov, ampak tudi organizacijo vsakdanjega življenja in način komunikacije v vrtcu, strokovno imenujemo prikriti kurikulum. Ta se nanaša na nenačrtovana dejanja, ki niso nikjer zapisana, a ves čas neposredno vplivajo na otroke. Prikriti kurikulum zajema ogromno elementov vzgojnega vplivanja na otroka, ki niso zapisani nikjer, mnogokrat pa so močneje učinkujejo od neposrednih vzgojnih dejavnosti, ki so zapisane v (izvedbenem) Kurikulumu za vrtce. Vzgojitelj namreč s svojim odnosom, z načinom odzivanja ter komunikacije in s časom, ki ga namenja otrokom, skrbi za okolje, primerno klimo, izbor dejavnosti in prilagoditev dnevnega reda otrokom. Otrokom tako neverbalno sporoča o svojem odnosu do sebe, o svojih lastnostih, o sebi kot človeku ter na ta način vpliva na medsebojne odnose v skupini, na posameznega otroka in predvsem na razvoj popolnoma vsakega otroka v skupini. Prikriti kurikulum je enako pomemben kot izvedbeni kurikulum. Skupaj tvorita celoto in zagotavljata optimalne pogoje izvedbe vzgojnega dela (Lotrič, 2011).
V. Lotrič (2011: 14) med neposredni primeri rabe prikritega kurikuluma navaja:
– vsakodnevne dejavnosti v vrtcu, – medsebojne odnose,
– komunikacijo in interakcije z otroki in med otroki, – rabo pohvale ali/in graje,
– pravila za nadziranje časa in prostora.
Kroflič (1997: 5) skriti kurikulum razlaga kot posledico preprostega dejstva, da aktivna interakcija med pedagogi in otroki ter ostalimi zunanjimi dejavniki, vplivajo na načrtovanje, organizacijo ter izvedbo življenja v vzgojno-izobraževalnimi ustanovami in tako povzroči vse izobraževalne in vzgojne učinke. Kot dejanski dober nacionalni kurikulum navaja presek med uradnim in dejanskim kurikulumom.
4.4 Pomen komunikacije in komunikacijskih poti v oddelku vrtca
Psihologi potrjujejo, da predvsem prva štiri leta otrokovega življenja predstavljajo osnovni temelj, glede na katerega se bo razvijala kasneje njegova osebnost. Veliko časa v tem obdobju otroci preživijo v predšolskih ustanovah, zato imajo strokovni delavci pri tem pomembno vlogo (Retuznik Bozovičar, 2011: 119).
4.4.1 Opredelitev komunikacije ter njena klasifikacija
Komunikacija je proces, ki poteka med osebami, ko si izmenjavajo ideje, izkustva ter si vsak po svoje tolmačijo pomen izrečenih besed. V večjem delu poteka preko jezika med dvema ali več osebami. Poteka lahko tudi na druge načine, npr. preko drugih znakov, izgovorjenih ali napisanih. Komunikacija je možna le v tolikšni meri, kot jo določajo skupna spoznanja, potrebe ter stališča udeležencev. Največkrat je namen komunikacijskega procesa prenos pomenskih informacij od ene osebe k drugi. Pošiljatelj kodira sporočilo prejemniku, ta sporočilo dekodira ter si jo po svoje interpretira. Pravilna vsebinska interpretacija pa je odvisna od okolja, v katerem se sogovornika nahaja. Prisotni so lahko šumi, ki otežujejo ali celo onemogočajo komunikacijske poti (Vec, 2005:11).
Vec (2005: 18–19) loči komunikacijo na enosmerno, dvosmerno, notranjo oziroma intrapersonalno, medosebno ali interpersonalno, skupinsko in množično. Ponekod lahko zasledimo tudi poimenovanje komunikacije med živalmi ter komunikacijo med človekom in živalmi. Notranja komunikacija, poteka kadar razmišljamo oziroma komuniciramo s samim seboj. Medosebna je prisotna med neposrednim dialogom v manjših skupinah, dveh ali več ljudi. Skupinska komunikacija poteka med različni skupinami, zato jo nekateri avtorji imenujejo tudi medskupinska komunikacija. Množična komunikacija je vezana na veliko število ljudi. Primeri množične komunikacije so koncerti, telefonski sistemi ipd.
4.4.2 Poti učinkovite komunikacije
Da bi komunikaciji med sogovorci prikrajšali čas pogajanja o enakem pomenu sporočila, si lahko pomagamo z upoštevanjem t. i. zakonom komunikacije, ki jih je imenovala Paloaltovska šola, ki jih je sprva v terapevtske namene začela snovati med raziskovanjem komunikacije.
Njihovo prvo veliko odkritje o komunikacije razlaga, da je nemogoče nekomunicirati, saj smo ljudje izključno družabna in čutna bitja, ki ves čas med seboj nekaj zaznavajo. Vse, kar nekdo počne ali govori, za opazovalca pomeni neko informacijo in vsemu zaznanemu sami dodamo pomen. Tudi če se nekdo samo obrne stran od nas, je to za nas nekakšno sporočilo. Ljudje povežemo vedenje in komuniciranje s pomenom, vse to povežemo z dogodkom, ki se je oziroma se bo zgodil. Drugi zakon omenja vsebinski in odnosni vidik komunikacije. Vsebinski del je informacija, ki jo nekdo sporoča. Odnosni vidik pa prevzema čustveni del ter razlaga, da smo vseskozi neposredno povezani z našim odnosom do sogovorca. Npr. mama sporoča, da bo žalostna, ker sin odhaja v tujino za dlje časa. V komunikaciji je težko določiti, kdaj se je ta začela. Pravimo, da je težko določi izhodiščno točko. Ravno zaradi tega se mnogokrat pojavijo konflikti, ker ne znamo oziroma ne vemo, kaj je razlog konflikta. Konkreten družinski primer:
hčerka misli, da se je z očetom sprla zaradi šolske ocene, medtem ko je oče prepričan, da mu hčer zameri, ker ji ni dovolil na plesni večer. Četrti in peti vidik določata digitalen in/ali analogen način komunikacije ter potek komunikacije na simetričen in/ali komplementaren način. Digitalna komunikacije označuje enoznačno komunikacijo, kar pomeni, da bodo takšno komunikacijo vsi prejemniki razumeli enako. Primer digitalnega sporočila: Jan je visok 155 cm. V analogni komunikaciji gre predvsem za posredovana prenesena sporočila, ki jih po navadi razumemo na različne načine. Tukaj umeščamo tudi nekatera nebesedna sporočila, ki imajo v različnih kulturah izrazito drugačen pomen (Vec, 2005: 41–47).
Vec (2005: 48–51) opozarja tudi na izjeme, kot je npr. udarec, ki je precej enoznačna komunikacija. Zadnji vidik dokazuje, da je komunikacija lahko enakovredna (simetrična), ta navadno poteka med prijatelji, lahko pa je dopolnjujoča (komplementarna), kjer je nekdo v prevladi. Takšna komunikacija je močno odvisna od trenutnih družbenih položajev sogovorcev.
Večino tipičnih primerov takšne komunikacije lahko hitro opazimo v šolah, kjer potekajo komunikacijske poti med učitelji ter učenci. Paziti moramo le, da te vrste ne označimo za hierarhični odnos ali celo enosmerno komunikacijo, saj gre za dopolnjujočo dejavnost.
V. Satir (1995) razširi teorijo o komunikacijskem procesu in definira dejavnike, ki skupaj z nami vstopajo v komunikacijo. To je naše telo, vrednote, pričakovanja, vsa čutila, sposobnost govorjenja (besede in glas) ter možgani, ki jih imenuje za zakladnico osebnega znanja posameznika, ki je obogatena z našimi preteklimi izkušnjami. Vrednote izpostavi zaradi specifičnih osebnih načel, po katerih se trudimo živeti »dobro« do sebe in do drugih. Avtorica poudari pomemben komponente v komunikacijskem procesu: medsebojni stik z opazovanjem, poslušanje, dotikanje in sporočanje svojih notranjih doživetij, ki nas vodijo do oblikovanja mnenja o drugih.
4.4.3 Učinkovito pošiljanje in prejemanje sporočil
Vzgojitelji ter strokovni delavci morajo zagotoviti učinkovito pošiljanje sporočil. To zagotovijo, kadar svoje sporočilo izražajo v prvi osebi ednine (uporaba besed kot sta jaz, moj).
S tem prevzamejo odgovornost za svoja čustva in misli. Sporočilo, ki ga predajajo, mora biti oblikovano v celoti in specifično tako, da bo vseboval vse nujne informacije, ki jih bo prejemnik (v pedagoškem kontekstu največkrat predšolski otrok) razumel. Da sogovorca prepričamo s svojim besednim sporočanjem, mora biti izrečeno skladno oziroma kongruentno z našim nebesednim sporočanjem (to so npr. naše mimike, govorica telesa). Naš govorni zgled bo dober, ko bomo sporočali bogata in raznolika sporočila, po različnih kanalih (preko slik, pisna ali govorjena besedila). Učinkovitemu sporočanju sodi preverjanje, tj. ali nas je poslušalec pravilno razumel. Čim večkrat zato vprašajmo po povratni informaciji. V komunikaciji z otroki je pomembno, da upoštevamo otrokov referenčni okvir, to pa pomeni, da govorimo v razumljivem jeziku, pazimo, da ni strokoven, čustva opisujemo s prispodobo ali pa z vedenjem (npr. namesto sem žalosten, zdaj mi gre pa na jok). Vedno se držimo elementa o učinkovitem sporočanju, ki pravi, da pri opisu ne vrednotimo ter ne razlagajmo vedenja drugih. Vedno
prisluhnejo zgodbi). Medsebojno komuniciranje bo kakovostno, ko bodo naša sporočila kredibilna oziroma verodostojna, ko bomo imeli prave motivi in razloge sporočanja, ko bomo izžarevati pristnost in toplino, ko bomo upoštevali mnenja drugih, ko bomo v določenih situacijah, ne pred otroki, izražali našo strokovnost in bodo naša sporočila dinamična (Vec, 2005: 37–39).
Vec (2005) nadaljuje s poudarkom na učinkovitem prejemanju sporočil, ki je popolnoma enakovredno učinkovitemu sporočanju sporočil. Težava v pogovoru namreč nastane, ko prejemnik sporočilo, ovrednoti na drugačen način, kot ga je želel sporočiti posredovalec. To se statistično pojavi skoraj v vsakem pogovoru, posebno tam, kjer so močno vpletena čustva. Npr.
Mislim, da nimaš prav. To mi ni všeč. Učinkovito sprejemanje sporočil temelji na dajanju povratne informacije o zaznavi sporočila ter sporočanje povratne informacije na način, ki omogoča razrešitev pogovora. To lahko poslušalec izvede na način parafraziranja ter brez vrednotenja vsebine sporočila in ne vpleta svojih osebnih čustev.
4.4.4 Možne komunikacijske ovire
Vec (2005: 35) poudarja, da učinkovito komunikacijo lahko preprečijo ovire, če se jih ne zavedamo oziroma jih ne odpravimo uspešno. Avtor je poimenoval naslednje skupin ovir:
– skupina ovir, ki ponuja otroku rešitev za njegov problem (ukazovanje, moraliziranje, poučevanje, svetovanje, sugeriranje, grožnje ter opozarjanje),
– skupina ovir, ki se nanaša na ocenjevanje oziroma vrednotenje (ocenjevanje, kritiziranje, interpretiranje, analiziranje, sramotenje ter dajanje imen),
– ovire zaradi želje, da bi se otrok bolje počutil, da problema ne bi več videl kot problema (priznavanje vrednosti, podpora),
– ovire, ki predstavljajo »zasliševanje« (spraševanje),
– reakcije odraslega, s katerimi skuša spremeniti otroka, ga zabavati ali pa se izogniti problemu (humor, umik, sarkazem).
Vse te ovire predstavljajo neučinkovitost, saj otroku sporočajo, da njegovo doživljanje ni resnično ali je nepomembno, da stvari ne vidi v normalnem pomeni. Otroku lahko tudi sporočajo, da je popolnoma nezrel ter da ga odrasli nikakor ne sprejemajo kot zrelo osebnost (Vec, 2005: 35).
4.4.5 Pomen komunikacije med otrokom in vzgojiteljem
Komunikacija med vzgojiteljem in otrokom je individualizirana ter povsem prilagojena otroku.
Kadar se vzgojitelj in otrok dobro poznata, sta si blizu ter si lažje izražata zaupanje. Vzgojitelj s preživljam časa z otrokom, preko pogovora ter drugih dejavnostih in dnevne rutine sooblikuje otrokov notranji svet in posredno njegovo osebnost. Komunikacija vzgojitelja do varovancev mora biti predvsem pozitivnega in sproščenega značaja. Kadar pride do težav ali celo stiske otroka mora biti komunikacija opora in zaščita, da ima otrok kljub temu priložnost za graditev zdrave samozavesti. Pri tem pa nastopi tudi vključevanje moralne vzgoje ter socialno učenje, ki sta neposredno povezana s komunikacijo ter se skupaj z njo prepletata in dopolnjujeta.
Komunikacija med otrokom in vzgojiteljem se spreminja ter oblikuje ves čas otrokovega bivanja v vrtcu. Gre za poseben proces, ki je odvisen od naših oziroma otrokovih izkušenj, navad ter vzorcev, ki vplivajo na nas (Retuznik Bozovičar, 2011: 119).
Vzgoja je posebna oblika osebne komunikacije. Zanjo veljajo splošne zakonitosti medčloveških odnosov. Slednje se da seveda do neke mere načrtovati, usmerjati v skladu z našimi željami in pričakovanji, a se vanje pogosto prikradejo nenačrtovani oziroma nepričakovani učinki, ki jih sodobna psihologija in komunikologija pripisujeta vdoru nezavednega (Kroflič, 1997: 14).
V pedagoškem delu gre predvsem za prilagajanje odnosov ter želja. Kot strokovni delavci v vrtcu prevzamemo odgovornost za kakovost odnosa, bodisi do otroka ali pa profesionalnega
V pedagoškem delu gre predvsem za prilagajanje odnosov ter želja. Kot strokovni delavci v vrtcu prevzamemo odgovornost za kakovost odnosa, bodisi do otroka ali pa profesionalnega