0
39
Rezultati predtesta branja so pokazali, da so bile začetne zmožnosti branja učencev različne. Z izrazito slabo zmožnostjo branja sta izstopala le dva angleščini s sistematičnim glasovnim pristopom, so napredovali v branju v tem jeziku. Nekateri so v branju napredovali bolj kot drugi. Dejstvo je namreč, da so imeli učenci vsak teden poleg naših dodatnih dveh učnih ur pouka usvajanja branja in pisanja v angleščini s sistematičnim glasovnim pristopom tri redne učne ure pouka angleščine, pri katerih so tudi brali. Poleg tega so učenci precej izpostavljeni angleškim zapisom v povezavi z govorom v vsakdanjem življenju (na primer ob gledanju filmov z angleškimi podnapisi).
Učenci bi torej do neke mere napredovali v branju v angleščini tudi brez naših dodatnih dveh učnih ur na teden. To je verjetno razlog, da učenci, ki so redno prihajali k pouku branja in pisanja v angleščini s sistematičnim glasovnim pristopom, v branju niso napredovali bolj kot tisti, ki so bili večkrat odsotni. Vprašanje pa je, če bi brez dodatnega pouka branja s sistematičnim glasovnim pristopom napredovali tako hitro in zanesljivo.
Opazili smo, da so učenci, ki so na predtestu pokazali slabšo zmožnost branja v angleščini, v slednjem napredovali bolj kot tisti, ki so že na začetku bolje brali. Do konca programa usvajanja branja in pisanja v angleščini z glasovnim pristopom k poučevanju opismenjevanja so torej vsi učenci dosegli približno isto raven zmožnosti branja v angleščini. Razlike v zmožnostih branja učencev so bile torej na potestu branja veliko manjše kot na predtestu branja. Na prvem izstopa le učenec 2, ki ni dosegel ostalim primerljive ravni zmožnosti branja.
Primerjamo rezultate predtesta in potesta branja učencev 2 in 7, ki sta na predtestu pokazala najnižjo zmožnost branja: na potestu je učenec 7, ki je redno obiskoval učne ure usvajanja branja in pisanja v angleščini z glasovnim pristopom, pokazal zmožnost branja, primerljivo ostalim učencem, učenec 2, ki je pri pouku usvajanja branja in pisanja v angleščini z glasovnim pristopom pogosto manjkal, pa je na potestu pokazal nižjo zmožnost branja od ostalih učencev. Iz tega lahko sklepamo, da je bil sistematični glasovni pristop za učenca 7 učinkovit.
Učinkovitost sistematičnega glasovnega pristopa k poučevanju branja v angleščini lahko prikažemo tudi z analizo branja posameznih besed na pred- in potestu, ki smo jo predstavili v Preglednici 1.
40
cheerful tʃiərfəl keərfʊl ali tʃeərfʊl
41
collection kəlekʃən colection kəlekʃən Učenci so se naučili pravilno
42
pictures piktʃərz piktures ali piktres
pretends pritendz pretends pritends Učenci so se naučili pravilno
43
Preglednica 1: Analiza branja posameznih besed na pred- in potestu.
Kot je razvidno iz Preglednice 1, smo za prikaz razlik v branju učencev na predtestu in potestu izbrali nekaj besed iz testa, ki vsebujejo različne angleške glasove. Opažanja, ki smo jih predstavili na teh primerih, lahko v veliki meri posplošimo tudi na branje drugih besed, ki vsebujejo na ta način
44 Da; 1
Ne; 8
Diagram 5: Bralno razumevanje
učencev na predtestu.
napisane angleške glasove. V splošnem lahko trdimo, da učenci nimajo težav z izgovarjanjem tistih glasov, ki se napišejo z enako črko kot v slovenščini. Tudi glasove, ki se napišejo z drugo črko ali skupino črk, že bolje prepoznavajo. Učenci imajo največ težav s tistimi črkami, ki se včasih izgovorijo na en, včasih pa na drug način. Poleg tega imajo težave z izgovarjanjem posebnih angleških glasov.
Ker je poleg zmožnosti dekodiranja besed pomemben element zmožnosti branja tudi razumevanje prebranega, smo v sklopu intervjuja, ki smo ga tako na predtestu kot na potestu s posameznim učencem opravili neposredno po testu branja, ugotovili tudi to. Prvi sklop vprašanj začetnega in zaključnega intervjuja se je nanašal na bralno razumevanje učencev. Učence smo vprašali, če so razumeli prebrano besedilo, in jih prosili za kratek povzetek prebranega.
Odgovori, ki so jih učenci podali na začetnem intervjuju, so prikazani v Diagramu 5.
Iz Diagrama 5 je razvidno, da je bilo bralno razumevanje učencev pred izvedbo programa poučevanja branja in pisanja s sistematičnim glasovnim pristopom slabo. Šest učencev je povedalo, da besedila, ki so ga prebrali, niso razumeli niti malo. Dva učenca sta povedala, da sta besedilo delno razumela, vendar sta s kratkim povzetkom prebranega pokazala, da sta razumela le nekaj posameznih besed, zato smo tudi njiju uvrstili med tiste, ki besedila niso razumeli. Le ena učenka je znala povzeti rdečo nit teksta.
Učenci, ki niso razumeli besedila ali so razumeli le posamezne besede, so dejali, da so se preveč osredotočili na dekodiranje besed, da bi ob tem lahko razmišljali tudi o pomenu besedila.
Odgovori, ki so jih učenci podali na zaključnem intervjuju, so prikazani v Diagramu 6.
45
Iz Diagramov 5 in 6 je razvidno, da so učenci na potestu razumeli veliko več kot na predtestu. Iz Diagrama 6 je jasno, da so na potestu štirje učenci razumeli celotno besedilo. Tekst so na kratko povzeli, tako da so o vsebini besedila povedali od pet do deset povedi. Dva učenca sta dejala, da sta besedilo razumela le delno, kar sta dokazala tudi njuna povzetka. Besedilo sta povzela v treh oziroma štirih povedih, pri čemer sta naredila vsaj eno večjo vsebinsko napako. Trije učenci so sicer razumeli posamezne besede, vendar povzetka besedila niso bili zmožni tvoriti.
Na podlagi analize predtestov in potestov branja ter na podlagi razlike v bralnem razumevanju učencev med razumevanjem besedila na pred- in potestu hipotezo 5 potrdimo. Sistematični glasovni pristop izboljša zmožnost branja v angleščini pri učencih petega razreda osnovne šole, ki imajo težave z branjem v tem jeziku.
Hipotezo 5 potrdimo tudi na podlagi odgovorov učencev na zaključnem intervjuju. Dejali so, da imajo občutek, da so v branju angleščine napredovali ter da jim je lažje zdaj, ko poznajo angleške glasove in njihove pisne ustreznice. Tudi učiteljica angleščine nam je povedala, da je pri učencih, vključenih v raziskavo, opazila napredek v branju angleščine. Dejala je, da so nekateri učenci pri tem napredovali bolj kot drugi ter da je največ napredka opazila pri učencih 7 in 9, ki sta pogosteje obiskovala program.
Šesto raziskovalno vprašanje se nanaša na učinkovitost sistematičnega glasovnega pristopa za usvajanje pisanja v angleščini pri učencih petega razreda, ki imajo težave s pisanjem v tem jeziku.
Vseh devet učencev, vključenih v raziskavo, je pred začetkom izvajanja programa poučevanja branja in pisanja v angleščini s sistematičnim glasovnim pristopom izpolnilo predtest pisanja. Prav tako so vsi učenci po končanem programu poučevanja branja in pisanja v angleščini s sistematičnim glasovnim pristopom izpolnili potest pisanja. Besedilo, ki so ga morali napisati po nareku, je obsegalo 136 besed.
Pri interpretaciji rezultatov smo upoštevali število pravilno napisanih besed na pred- in potestu, analizo pisanja posameznih besed na pred- in potestu ter
46
prisotnost učencev pri pouku branja in pisanja s sistematičnim glasovnim pristopom. Učenci so v prikazu rezultatov označeni s številkami od 1 do 9, pri čemer je bil učenec 1 najmanjkrat, učenec 9 pa največkrat prisoten pri pouku branja in pisanja v angleščini s sistematičnim glasovnim pristopom.
V Grafu 2 so predstavljeni rezultati pred- in potesta pisanja.
Graf 2: Dosežki učencev na pred- in potestu pisanja.
Rezultati predtesta pisanja so pokazali, da so bile začetne zmožnosti pisanja učencev zelo različne. Učenki 1 in 4 izstopata z izrazito dobro začetno zmožnostjo pisanja. Ostali učenci so na predtestu pravilno napisali malo besed, nekateri so jih nekaj celo izpustili.
Iz Grafa 2 je razvidno, da so vsi učenci napredovali v pisanju angleščine.
Najmanj sta napredovali učenki, ki sta že na predtestu pokazali dokaj visok nivo pisanja. Dejstvo, da sta ti dve učenki napredovali manj kot ostali, pripisujemo temu, da smo pouk branja in pisanja s sistematičnim glasovnim pristopom izvajali na določenem težavnostnem nivoju. Učenki 1 in 4 sta že na predtestu pisanja pokazali, da v dobršni meri dosegata ta težavnostni nivo pisanja, zato nista mogli tako drastično napredovati. Menimo, da bi tudi učenki 1 in 4 lahko v pisanju napredovali bolj, če bi pogosteje obiskovali pouk branja in pisanja s sistematičnim glasovnim pristopom. Iz Grafa 2 je namreč jasno razvidno, da so učenci, ki so se redno udeleževali učnih ur branja in pisanja s sistematičnim glasovnim pristopom, bolj napredovali v pisanju v angleščini kot tisti, ki so pri učnih urah pogosto manjkali.
Učenca 8 in 9 sta ob koncu izvajanja programa branja in pisanja s sistematičnim glasovnim pristopom dosegla isti nivo znanja pisanja kot učenki 1 in 4. Tudi učenca 6 in 7, ki sta redno obiskovala učne ure, sta precej napredovala. Nivoja znanja učenk 1 in 4 sicer nista dosegla, vendar je bil tudi njun začetni nivo znanja pisanja v angleščini nekoliko nižji.
Učinkovitost sistematičnega glasovnega pristopa k poučevanju pisanja v angleščini lahko prikažemo tudi z analizo pisanja posameznih besed na pred- in potestu, ki je predstavljena v Preglednici 2.
0
47
head hat, het head Učenci so usvojili zapis glasu /e/ s črkama ea.
bright braet, brayt bright, braight
why white, way why, whay Učenci so usvojili zapis glasu /w/ s črkama wh. Učenci so
television Učenci so usvojili zapis glasu /ȝ/ s črkama si.
early arly, arli arly Učenci niso usvojili zapisa glasu /З:/, usvojili pa so zapis glasu /i/ s črko y.
great greyt great Učenci so usvojili zapis glasu /ei/ s črkama ea.
Friday Frayday, Fraydey, Freeday
Friday Učenci so usvojili zapis glasu /ai/ s črko i in zapis glasu /ei/
s črkama ay.
later leater, leytr, laytr
later Učenci so usvojili zapis glasu /ei/ s črko e.
peek pig, pik, pick
peak, peek Učenci so usvojili zapis glasu /i:/ s črkama ee oz. ea. Še vedno pa imajo težave z izbiro ustrezne kombinacije črk.
48
Preglednica 2: Analiza pisanja posameznih besed na pred- in potestu.
Iz Preglednice 2 je razvidno, da so učenci na predtestu veliko angleških besed napisali »po slovensko« oziroma tako, da so za zapis angleških glasov uporabili tiste slovenske ali angleške črke, za katere se jim je zdelo, da predstavljajo slišane glasove. Razvidno je sicer, da imajo že nekaj občutka za angleško pisavo, saj so v skladu s tem inovativno poskušali nekatere besede napisati »po angleško«, vendar opazimo, da še nimajo dodobra razvite zmožnosti zavedanja angleških glasov. Iz preglednice je jasno razvidno, da so učenci s sistematičnim glasovnim pristopom usvojili mnogo angleških glasov in se naučili različne načine njihovega zapisovanja. Dogaja pa se jim, da včasih za zapis določenega glasu izberejo napačno kombinacijo črk, ki pa bi bila za zapis istega glasu v kateri drugi besedi ustrezna.
Na podlagi analize pred- in potestov pisanja hipotezo 6 potrdimo.
Sistematični glasovni pristop izboljša zmožnost pisanja v angleščini pri učencih petega razreda osnovne šole, ki imajo težave s pisanjem v tem jeziku.
Hipotezo 6 potrdimo tudi na podlagi odgovorov učencev na zaključnem intervjuju. Dejali so, da imajo občutek, da so v pisanju angleščine napredovali ter da jim je lažje zdaj, ko poznajo angleške glasove in njihove pisne ustreznice. Tudi učiteljica angleščine nam je povedala, da je pri učencih, vključenih v raziskavo, opazila napredek v pisanju v tem jeziku. Povedala nam je, da so nekateri učenci v pisanju v angleščini napredovali bolj kot drugi ter da je največ napredka opazila pri učencih 7 in 9.
sweating sveting, sweting
sweating Učenci so usvojili zapis glasu /w/ s črko w in zapis glasu /e/
s črkama ea.
clear kler, klir, clear Učenci so usvojili zapis glasu /k/ s črko c in zapis glasu /iə/
s črkami ear.
that tet, det, dat that Učenci so usvojili zapis glasu /ð/ s črkama th in zapis glasu /æ/ s črko a.
49
8 ZAKLJUČEK
Učenci, ki se učijo angleščine kot tujega jezika, imajo pogosto težave z usvajanjem branja in pisanja v angleščini predvsem zaradi slabo razvitega glasovnega zavedanja v tem jeziku (Lesaux in Siegel, 2003; Stahl, 2006) in nepoznavanja angleškega pisnega sistema (Geva, 2000). Ker v Sloveniji učitelji angleščine večinoma uporabljajo celobesedni pristop k poučevanju branja in pisanja v angleščini (Dagarin Fojkar idr., 2011a; Tušar, 2014), smo spomladi leta 2016 izvedli evalvacijsko raziskavo, s katero smo ugotavljali smiselnost vpeljave sistematičnega glasovnega pristopa k poučevanju opismenjevanja v angleščini za učence petega razreda osnovne šole, ki imajo težave z usvajanjem zmožnosti branja in pisanja v angleščini kot tujem jeziku.
V raziskavo so bili vključeni učiteljica, ki v petem razredu naključno izbrane slovenske osnovne šole uči angleščino, in devet učencev petega razreda te osnovne šole, za katere je učiteljica angleščine menila, da imajo težave z usvajanjem zmožnosti branja in pisanja v angleščini. Omenjena učiteljica nam je v začetnem intervjuju povedala, da v petem razredu osnovne šole večinoma uporablja celostnojezikovni pristop k poučevanju branja in pisanja v angleščini kot tujem jeziku. Dejala je, da sistematičnega glasovnega pristopa k poučevanju opismenjevanja v angleščini ne pozna, da pa se ji zdi vredno poskusiti z vpeljavo nečesa novega, ker bi to lahko vsaj kateremu izmed učencev koristilo.
S predtestom branja in pisanja smo ugotovili začetno zmožnost branja in pisanja učencev, vključenih v raziskavo. Predtest je pokazal, da so imeli učenci pred izvedbo programa poučevanja opismenjevanja s sistematičnim glasovnim pristopom zelo različne zmožnosti te vrste.
S potestom branja in pisanja smo ugotovili končno zmožnost branja in pisanja učencev, vključenih v raziskavo. Primerjava rezultatov predtesta in potesta je pokazala, da so vsi napredovali v zmožnosti branja in pisanja v angleščini kot tujem jeziku. Tako v branju kot v pisanju so nekateri učenci napredovali bolj kot drugi. Tisti, ki so že na predtestu pokazali dokaj dobro zmožnost branja in pisanja, so v času izvajanja programa poučevanja opismenjevanja s sistematičnim glasovnim pristopom napredovali manj kot učenci, ki so na predtestu pokazali slabšo zmožnost branja in pisanja. Zaradi tega razloga lahko trdimo, da je sistematični glasovni pristop bolj učinkovit za tiste učence, ki imajo več težav z branjem in s pisanjem v angleščini kot tujem jeziku.
Iz analize rezultatov pred- in potesta branja vidimo, da so – ne glede na to, kako različna je bila začetna zmožnost branja učencev – ob koncu programa poučevanja branja in pisanja s sistematičnim glasovnim pristopom skoraj vsi pokazali bolj ali manj isto raven branja. Velik napredek opazimo tudi v bralnem razumevanju učencev. Analiza rezultatov pred- in potesta pisanja pa
50
jasno pokaže, da pogosteje kot so učenci obiskovali učne ure poučevanja opismenjevanja s sistematičnim glasovnim pristopom, tem bolj so napredovali v zmožnosti pisanja v angleščini kot tujem jeziku.
Smiselnost vpeljave sistematičnega glasovnega pristopa k poučevanju opismenjevanja v angleščini za tiste, ki imajo težave z branjem in s pisanjem v angleščini kot tujem jeziku, pa ni utemeljena le z dejanjskim napredkom učencev, ampak tudi s tem, da so vsi učenci, vključeni v raziskavo, povedali, da jim je sistematični glasovni pristop olajšal pridobivanje zmožnosti branja in pisanja v angleščini. Vsi učenci, vključeni v raziskavo, so po zaključku programa izrazili tudi višjo motiviranost za učenje branja in pisanja v angleščini.
Med izvajanjem programa branja in pisanja s sistematičnim glasovnim pristopom je motivacija učencev nekoliko nihala. To pripisujemo dejstvu, da je pouk potekal v času podaljšanega bivanja, in temu, da je obravnava nekaterih angleških glasov zahtevnejša od drugih. Pouk branja in pisanja v angleščini s sistematičnim glasovnim pristopom je bil torej sestavljen iz vzponov in padcev motivacije učencev ter iz postopnega vzpona njihove zmožnosti branja in pisanja v angleščini. Tudi učiteljica angleščine nam je povedala, da je prepričana, da so učne ure branja in pisanja s sistematičnim glasovnim pristopom pozitivno vplivale na razvoj branja in pisanja učencev.
Na podlagi naše izkušnje izvajanja programa poučevanja opismenjevanja s sistematičnim glasovnim pristopom lahko zaključimo, da je ta način poučevanja branja in pisanja za učence, ki imajo težave z usvajanjem branja in pisanja v angleščini, učinkovit. Poleg tega učencem olajša proces usvajanja teh dveh zmožnosti ter pozitivno vpliva na njihovo motiviranost za učenje branja in pisanja v angleščini. Ker je bila raziskava izvedena na zelo majhnem vzorcu, njenih izsledkov ne moremo posplošiti na osnovno množico, upamo pa, da bo učiteljem v pomoč, ko bodo iskali različne načine, kako pomagati učencem na poti do pismenosti v angleščini. Vpeljava sistematičnega glasovnega pristopa k poučevanju branja in pisanja v angleščini kot tujem jeziku je za učence, ki imajo težave z usvajanjem teh dveh zmožnosti, vsekakor smiselna, lahko pa ga vpeljemo že v redni pouk angleščine ter s tem preprečimo, da bi do težav sploh prišlo.
51
9 LITERATURA
Armbruster, B. B., Lehr, F. in Osborn, J. (2001). Put Reading First: The research Building Blocks for Teaching Children to Read.
Washington, DC: National Institute for Literacy. Pridobljeno 2. 7.
2016 s
http://staff.gvsu.edu/FISHERJ/3.Put%20Reading%20First%20Ha ndout.pdf
Bodlaj, T. (2013). Bralna pismenost v angleškem jeziku učencev 5. razreda osnovne šole (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
Bucik, N., Doupona Horvat, M., Gradišar, A., Grilc, U., Grosman, M., Ivšek., M., ... Zrimšek, N. (2005). Nacionalna strategija za razvoj pismenosti. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Pridobljeno
22. 7. 2016 s
http://pismenost.acs.si/datoteke/komisija/strategija.pdf
Čok, L. (1999). Materni in tuji jezik v otrokovem življenjskem okolju. V L. Čok (ur.), Učenje in poučevanje tujega jezika. Smernice za učitelje v drugem triletju osnovne šole (str. 53–54). Koper: Znanstveno-raziskovalno središče Republike Slovenije.
Dagarin Fojkar, M. (2015). Razvijanje opismenjevanja v učbenikih za učenje angleščine v drugem triletju slovenske osnovne šole, Linguistica, 54(1), 153–166. doi: 10.4312/linguistica.54.1.153-166.
Pridobljeno 10. 7. 2016 s
Priročnik k delovnemu zvezku za razvijanje opismenjevanja v angleščini kot tujem jeziku. Ljubljana: Založba Tangram, d. o. o.
Dagarin Fojkar, M., Sešek, U. in Skela, J. (2011b). Sounds and Letters.
Delovni zvezek za razvijanje opismenjevanja v angleščini kot tujem jeziku. Ljubljana: Založba Tangram, d. o. o.
de Graaff, S., Bosman, A., Hasselman, F. in Verhoeven, L. (2009). Benefits of Systematic Phonics Instruction. Scientific Studies of Reading, 13(4), 318–333. doi: 10.1080/10888430903001308. Pridobljeno 18. 12. 2015, s http://dx.doi.org/10.1080/10888430903001308 Ediger, A. (2001). Teaching Children Literacy Skills in a Second Language.
Language skills/Reading, 153–169. Pridobljeno 30. 6. 2016 s https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web
52
Hancock, M. (1995). Pronunciation games. Cambridge: Cambridge University Press.
Jamaludin, K. A., Alias, N., Mohd Khir, R. J., DeWitt, D. in Banu Kenayathula, H. (2015). The effectiveness of synthetic phonics in the development of early reading skills among struggling young ESL readers. School Effectiveness and School Improvement. An International Journal of Research, Policy and Practice. doi:
10.1080/09243453.2015.1069749. Pridobljeno 18. 12. 2015:
http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/09243453.2015.1069
orthographies: The Orthographic Depth Hypothesis. Haskins Laboratories Status Report on Speech Research, 111(112), 147–
160. Pridobljeno 20. 6. 2016 s
http://www.haskins.yale.edu/sr/SR111/SR111_11.pdf
Križaj Ortar, M., Bešter Turk, M., Končina, M., Bavdek, M., Poznanovič, M., Ambrož, D. in Židan, S. (1999). Na pragu besedila 1. Učbenik za slovenski jezik v 1. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol.
Ljubljana: Rokus Klett.
Lesaux, N. K. in Siegel, L. S. (2003). The Development of Reading in Children Who Speak English as a Second Language.
Developmental Psychology, 39(6), 1005–1019. doi:
53
10.1037/0012-1649.39.6.1005. Pridobljeno 7. 7. 2016 s http://eyebooks.demicon.ru/files/1319284646.pdf
Martinez Martinez, A. M. (2011). Explicit and Differentaited Phonics Instruction as a Tool to improve Literacy Skills for Children Learning English as a Foreign Language. Gist Education and Learning Research Journal, 5, 25–49. Pridobljeno 18. 12. 2015 s http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1062615.pdf
Murphy, V. A. (2014). Second Language Learning in the Early School Years:
Trends and Contexts. Oxford: Oxford University Press.
Nijakowska, J. (2010). Dyslexia in the Foreign Language Classroom. Bristol:
Multilingual matters.
Nixon, C. in Tomlinson, M. (2005). Primary Pronunciation Box: Pronunciation
Nixon, C. in Tomlinson, M. (2005). Primary Pronunciation Box: Pronunciation