UČINKOVITOST SISTEMATIČNEGA GLASOVNEGA - GLASOVNA METODA ZA OPISMENJEVANJE V ANGLEŠČINI KOT TU

7 REZULTATI

7.2 UČINKOVITOST SISTEMATIČNEGA GLASOVNEGA

V ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU ZA UČENCE PETEGA RAZREDA OSNOVNE ŠOLE, KI IMAJO TEŽAVE Z BRANJEM IN S PISANJEM V

ANGLEŠČINI

Tretje raziskovalno vprašanje se nanaša na to, ali sistematični glasovni pristop učencem olajša proces pridobivanja zmožnosti branja v angleščini ali ne.

Da bi odgovorili na to raziskovalno vprašanje, smo na začetnem intervjuju učence povprašali, s katerimi težavami se srečujejo pri branju, na zaključnem intervjuju pa smo učence povprašali o njihovem mnenju glede učinkovitosti sistematičnega glasovnega pristopa k poučevanju branja in pisanja.

Tretji sklop vprašanj začetnega intervjuja se je nanašal na težave, ki jih imajo učenci pri branju in pisanju v angleščini. V zvezi z branjem smo učence vprašali, če se jim zdi branje v angleščini težko in zakaj. Vsi učenci so povedali, da se jim zdi branje v tem jeziku težko. Trije učenci so povedali, da jim je pri branju v angleščini najtežje to, da so besede drugače napisane kot naj bi jih prebrali in zato pogosto ne vedo, kako naj jih preberejo. Dva učenca sta kot glavno težavo navedla nerazumevanje prebranega. Štirje učenci so povedali, da jim težave pri branju v angleščini povzroča tako neskladje med zapisom in govorom kot tudi premajhen besedni zaklad.

Drugi sklop vprašanj zaključnega intervjuja se je nanašal na napredek učencev v branju in pisanju v angleščini. V zvezi z branjem smo učence vprašali, če se jim zdi, da so v zadnjih mesecih napredovali v branju v angleščini ter če jim je obravnava angleških glasov in črk pri tem pomagala.

Vsi učenci imajo občutek, da so zelo napredovali v branju. Vsi, brez izjeme, so povedali, da jim je veliko lažje zdaj, ko poznajo angleške glasove in njihove pisne ustreznice. Pravijo, da si zdaj upajo vsaj poskusiti prebrati vse besede, tudi tiste, katerih zapisa niso še nikoli videli. Nekateri učenci so dejali, da se jim zdi, da zdaj tudi več razumejo, kar preberejo. Deloma zato, ker imajo že obsežnejši besedni zaklad, deloma pa tudi zato, ker več besed preberejo pravilno, kar jim omogoča, da jih ustrezno povežejo z njihovim pomenom.

Na podlagi odgovorov, ki so jih podali učenci, hipotezo 3 potrdimo.

Sistematični glasovni pristop olajša učenje branja v angleščini učencem petega razreda osnovne šole, ki imajo težave z branjem v tem jeziku.

Pri pouku branja in pisanja v angleščini s sistematičnim glasovnim pristopom smo pri izvajanju raznih bralnih vaj opazili, da so učenci sčasoma začeli brati tako, da so črke in skupine črk, ki smo jih predhodno obravnavali, povezali z ustreznimi glasovi, ki so jih nato povezali v besedo. Če so učenci zvočno podobo besede že poznali, so jo bili sposobni izredno hitro povezati tudi z njenim pomenom. Pri branju besed, ki vsebujejo črke ali skupine črk, ki jih v

različnih primerih preberemo različno, so učenci sprva delali precej napak, počasi pa so pridobivali občutek za to, kateri glas ustreza določeni črki ali skupini črk v določenem primeru.

Ko smo opazovali ta proces spreminjanja načina branja učencev, smo videli, da jim sistematični glasovni pristop res koristi. Poleg tega so bile spremembe v načinu branja učencev za nas odličen pokazatelj, kako naprej. Hitro smo videli, z razločevanjem katerih glasov imajo učenci še veliko težav, tako da smo lahko v naslednjih učnih urah tem posvetili še več pozornosti ter v skladu s tem razmišljali o hitrosti in vrstnem redu obravnave naslednjih glasov. Pri obravnavi naslednjih glasov smo upoštevali tudi to, katere dejavnosti so bile pri obravnavi prejšnjih glasov najbolj učinkovite.

Četrto raziskovalno vprašanje se nanaša na to, ali sistematični glasovni pristop učencem olajša proces pridobivanja zmožnosti pisanja v angleščini ali ne.

Da bi odgovorili na to raziskovalno vprašanje, smo na začetnem intervjuju učence povprašali o tem, s katerimi težavami se srečujejo pri pisanju, na zaključnem intervjuju pa smo učence povprašali o njihovem mnenju glede učinkovitosti sistematičnega glasovnega pristopa k poučevanju branja in pisanja.

Tretji sklop vprašanj začetnega intervjuja se je nanašal na težave, ki jih imajo učenci pri branju in pisanju v angleščini. V zvezi s pisanjem smo učence vprašali, če se jim zdi to v angleščini težko in zakaj. Vsi učenci so menili, da je pisanje v angleščini težko. Trije učenci so kot razlog navedli to, da poznajo še premalo angleških besed. Dva učenca sta povedala, da imata poleg tega, da še ne poznata dovolj angleških besed, težave tudi s tvorjenjem ustreznih povedi v tem jeziku. Štirje učenci so povedali, da se jim zdi pri pisanju v angleščini najtežje to, da vedo, da se angleške besede napišejo drugače kot se izgovorijo in zato pogosto ne vedo, kako bi napisali, kar želijo.

Drugi sklop vprašanj zaključnega intervjuja se je nanašal na napredek učencev v branju in pisanju v angleščini. V zvezi s pisanjem smo učence vprašali, če se jim zdi, da so glede tega v zadnjih mesecih napredovali in če jim je obravnava angleških glasov in črk pri tem pomagala. Vsi učenci so imeli občutek, da so v pisanju napredovali. Vsi so dejali, da jim je veliko lažje zdaj, ko poznajo angleške glasove in njihove pisne ustreznice. Povedali so, da skušajo neznane besede zapisati tako, da poskušajo v njih slišati glasove, nato pa pomislijo, s katerimi črkami se posamezen glas napiše. Pravijo, da jim je pri pisanju še vedno zelo težko, da se nekateri glasovi lahko zapišejo na več načinov.

Na podlagi odgovorov, ki so jih podali učenci, hipotezo 4 potrdimo.

Sistematični glasovni pristop olajša učenje pisanja v angleščini učencem petega razreda osnovne šole, ki imajo težave s pisanjem v tem jeziku.

Pri pouku branja in pisanja v angleščini s sistematičnim glasovnim pristopom smo pri izvajanju raznih vaj pisanja opazili, da so si učenci pri pisanju

sčasoma začeli pomagati tako, da so zvočno podobo besed delili na posamezne glasove, tem pa so nato pripisali ustrezne črke ali skupine črk.

Učenci so imeli sprva težave z zapisovanjem glasov, ki jih lahko v različnih primerih napišemo z različnimi črkami ali skupinami črk, z vajo pa so se učili tudi, katero črko oziroma skupino črk uporabiti kdaj.

Pri pouku opismenjevanja s sistematičnim glasovnim pristopom je poučevanje branja in pisanja potekalo z roko v roki. Tako kot pri branju smo tudi pri pisanju opažanja napredkov in nenapredkov učencev uporabili za smiselno načrtovanje nadaljnjih dejavnosti.

Peto raziskovalno vprašanje se nanaša na učinkovitost sistematičnega glasovnega pristopa za usvajanje branja v angleščini pri učencih petega razreda, ki imajo težave z branjem v tem jeziku.

Vseh devet učencev, vključenih v raziskavo, je pred začetkom izvajanja programa poučevanja branja in pisanja v angleščini s sistematičnim glasovnim pristopom izpolnilo predtest branja. Prav tako je vseh devet učencev po končanem programu poučevanja branja in pisanja v angleščini s sistematičnim glasovnim pristopom izpolnilo potest branja. Besedilo, ki so ga morali učenci prebrati, je obsegalo 450 besed. Poleg tega smo neposredno po predtestu branja z učenci opravili začetni, neposredno po potestu branja pa zaključni intervju. Prvi sklop vprašanj na začetnem in zaključnem intervjuju se je nanašal na razumevanje besedila, ki so ga učenci prebrali.

Pri interpretaciji rezultatov smo upoštevali število pravilno prebranih besed na predtestu in potestu, bralno razumevanje učencev na predtestu in potestu, analizo branja posameznih besed na predtestu in potestu ter prisotnost učencev pri pouku branja in pisanja s sistematičnim glasovnim pristopom.

Učenci so v prikazu rezultatov označeni s številkami od 1 do 9, pri čemer je bil učenec 1 najmanjkrat, učenec 9 pa največkrat prisoten pri pouku branja in pisanja v angleščini s sistematičnim glasovnim pristopom.

V Grafu 1 so predstavljeni rezultati pred- in potesta branja.

Graf 1: Dosežki učencev na pred- in potestu branja.

Rezultati predtesta branja so pokazali, da so bile začetne zmožnosti branja učencev različne. Z izrazito slabo zmožnostjo branja sta izstopala le dva angleščini s sistematičnim glasovnim pristopom, so napredovali v branju v tem jeziku. Nekateri so v branju napredovali bolj kot drugi. Dejstvo je namreč, da so imeli učenci vsak teden poleg naših dodatnih dveh učnih ur pouka usvajanja branja in pisanja v angleščini s sistematičnim glasovnim pristopom tri redne učne ure pouka angleščine, pri katerih so tudi brali. Poleg tega so učenci precej izpostavljeni angleškim zapisom v povezavi z govorom v vsakdanjem življenju (na primer ob gledanju filmov z angleškimi podnapisi).

Učenci bi torej do neke mere napredovali v branju v angleščini tudi brez naših dodatnih dveh učnih ur na teden. To je verjetno razlog, da učenci, ki so redno prihajali k pouku branja in pisanja v angleščini s sistematičnim glasovnim pristopom, v branju niso napredovali bolj kot tisti, ki so bili večkrat odsotni. Vprašanje pa je, če bi brez dodatnega pouka branja s sistematičnim glasovnim pristopom napredovali tako hitro in zanesljivo.

Opazili smo, da so učenci, ki so na predtestu pokazali slabšo zmožnost branja v angleščini, v slednjem napredovali bolj kot tisti, ki so že na začetku bolje brali. Do konca programa usvajanja branja in pisanja v angleščini z glasovnim pristopom k poučevanju opismenjevanja so torej vsi učenci dosegli približno isto raven zmožnosti branja v angleščini. Razlike v zmožnostih branja učencev so bile torej na potestu branja veliko manjše kot na predtestu branja. Na prvem izstopa le učenec 2, ki ni dosegel ostalim primerljive ravni zmožnosti branja.

Primerjamo rezultate predtesta in potesta branja učencev 2 in 7, ki sta na predtestu pokazala najnižjo zmožnost branja: na potestu je učenec 7, ki je redno obiskoval učne ure usvajanja branja in pisanja v angleščini z glasovnim pristopom, pokazal zmožnost branja, primerljivo ostalim učencem, učenec 2, ki je pri pouku usvajanja branja in pisanja v angleščini z glasovnim pristopom pogosto manjkal, pa je na potestu pokazal nižjo zmožnost branja od ostalih učencev. Iz tega lahko sklepamo, da je bil sistematični glasovni pristop za učenca 7 učinkovit.

Učinkovitost sistematičnega glasovnega pristopa k poučevanju branja v angleščini lahko prikažemo tudi z analizo branja posameznih besed na pred- in potestu, ki smo jo predstavili v Preglednici 1.

cheerful tʃiərfəl keərfʊl ali tʃeərfʊl

collection kəlekʃən colection kəlekʃən Učenci so se naučili pravilno

pictures piktʃərz piktures ali piktres

pretends pritendz pretends pritends Učenci so se naučili pravilno

Preglednica 1: Analiza branja posameznih besed na pred- in potestu.

Kot je razvidno iz Preglednice 1, smo za prikaz razlik v branju učencev na predtestu in potestu izbrali nekaj besed iz testa, ki vsebujejo različne angleške glasove. Opažanja, ki smo jih predstavili na teh primerih, lahko v veliki meri posplošimo tudi na branje drugih besed, ki vsebujejo na ta način

44 Da; 1

Ne; 8

Diagram 5: Bralno razumevanje

učencev na predtestu.

napisane angleške glasove. V splošnem lahko trdimo, da učenci nimajo težav z izgovarjanjem tistih glasov, ki se napišejo z enako črko kot v slovenščini. Tudi glasove, ki se napišejo z drugo črko ali skupino črk, že bolje prepoznavajo. Učenci imajo največ težav s tistimi črkami, ki se včasih izgovorijo na en, včasih pa na drug način. Poleg tega imajo težave z izgovarjanjem posebnih angleških glasov.

Ker je poleg zmožnosti dekodiranja besed pomemben element zmožnosti branja tudi razumevanje prebranega, smo v sklopu intervjuja, ki smo ga tako na predtestu kot na potestu s posameznim učencem opravili neposredno po testu branja, ugotovili tudi to. Prvi sklop vprašanj začetnega in zaključnega intervjuja se je nanašal na bralno razumevanje učencev. Učence smo vprašali, če so razumeli prebrano besedilo, in jih prosili za kratek povzetek prebranega.

Odgovori, ki so jih učenci podali na začetnem intervjuju, so prikazani v Diagramu 5.

Iz Diagrama 5 je razvidno, da je bilo bralno razumevanje učencev pred izvedbo programa poučevanja branja in pisanja s sistematičnim glasovnim pristopom slabo. Šest učencev je povedalo, da besedila, ki so ga prebrali, niso razumeli niti malo. Dva učenca sta povedala, da sta besedilo delno razumela, vendar sta s kratkim povzetkom prebranega pokazala, da sta razumela le nekaj posameznih besed, zato smo tudi njiju uvrstili med tiste, ki besedila niso razumeli. Le ena učenka je znala povzeti rdečo nit teksta.

Učenci, ki niso razumeli besedila ali so razumeli le posamezne besede, so dejali, da so se preveč osredotočili na dekodiranje besed, da bi ob tem lahko razmišljali tudi o pomenu besedila.

Odgovori, ki so jih učenci podali na zaključnem intervjuju, so prikazani v Diagramu 6.

Iz Diagramov 5 in 6 je razvidno, da so učenci na potestu razumeli veliko več kot na predtestu. Iz Diagrama 6 je jasno, da so na potestu štirje učenci razumeli celotno besedilo. Tekst so na kratko povzeli, tako da so o vsebini besedila povedali od pet do deset povedi. Dva učenca sta dejala, da sta besedilo razumela le delno, kar sta dokazala tudi njuna povzetka. Besedilo sta povzela v treh oziroma štirih povedih, pri čemer sta naredila vsaj eno večjo vsebinsko napako. Trije učenci so sicer razumeli posamezne besede, vendar povzetka besedila niso bili zmožni tvoriti.

Na podlagi analize predtestov in potestov branja ter na podlagi razlike v bralnem razumevanju učencev med razumevanjem besedila na pred- in potestu hipotezo 5 potrdimo. Sistematični glasovni pristop izboljša zmožnost branja v angleščini pri učencih petega razreda osnovne šole, ki imajo težave z branjem v tem jeziku.

Hipotezo 5 potrdimo tudi na podlagi odgovorov učencev na zaključnem intervjuju. Dejali so, da imajo občutek, da so v branju angleščine napredovali ter da jim je lažje zdaj, ko poznajo angleške glasove in njihove pisne ustreznice. Tudi učiteljica angleščine nam je povedala, da je pri učencih, vključenih v raziskavo, opazila napredek v branju angleščine. Dejala je, da so nekateri učenci pri tem napredovali bolj kot drugi ter da je največ napredka opazila pri učencih 7 in 9, ki sta pogosteje obiskovala program.

Šesto raziskovalno vprašanje se nanaša na učinkovitost sistematičnega glasovnega pristopa za usvajanje pisanja v angleščini pri učencih petega razreda, ki imajo težave s pisanjem v tem jeziku.

Pri interpretaciji rezultatov smo upoštevali število pravilno napisanih besed na pred- in potestu, analizo pisanja posameznih besed na pred- in potestu ter

prisotnost učencev pri pouku branja in pisanja s sistematičnim glasovnim pristopom. Učenci so v prikazu rezultatov označeni s številkami od 1 do 9, pri čemer je bil učenec 1 najmanjkrat, učenec 9 pa največkrat prisoten pri pouku branja in pisanja v angleščini s sistematičnim glasovnim pristopom.

V Grafu 2 so predstavljeni rezultati pred- in potesta pisanja.

Graf 2: Dosežki učencev na pred- in potestu pisanja.

Rezultati predtesta pisanja so pokazali, da so bile začetne zmožnosti pisanja učencev zelo različne. Učenki 1 in 4 izstopata z izrazito dobro začetno zmožnostjo pisanja. Ostali učenci so na predtestu pravilno napisali malo besed, nekateri so jih nekaj celo izpustili.

Iz Grafa 2 je razvidno, da so vsi učenci napredovali v pisanju angleščine.

Najmanj sta napredovali učenki, ki sta že na predtestu pokazali dokaj visok nivo pisanja. Dejstvo, da sta ti dve učenki napredovali manj kot ostali, pripisujemo temu, da smo pouk branja in pisanja s sistematičnim glasovnim pristopom izvajali na določenem težavnostnem nivoju. Učenki 1 in 4 sta že na predtestu pisanja pokazali, da v dobršni meri dosegata ta težavnostni nivo pisanja, zato nista mogli tako drastično napredovati. Menimo, da bi tudi učenki 1 in 4 lahko v pisanju napredovali bolj, če bi pogosteje obiskovali pouk branja in pisanja s sistematičnim glasovnim pristopom. Iz Grafa 2 je namreč jasno razvidno, da so učenci, ki so se redno udeleževali učnih ur branja in pisanja s sistematičnim glasovnim pristopom, bolj napredovali v pisanju v angleščini kot tisti, ki so pri učnih urah pogosto manjkali.

Učenca 8 in 9 sta ob koncu izvajanja programa branja in pisanja s sistematičnim glasovnim pristopom dosegla isti nivo znanja pisanja kot učenki 1 in 4. Tudi učenca 6 in 7, ki sta redno obiskovala učne ure, sta precej napredovala. Nivoja znanja učenk 1 in 4 sicer nista dosegla, vendar je bil tudi njun začetni nivo znanja pisanja v angleščini nekoliko nižji.

Učinkovitost sistematičnega glasovnega pristopa k poučevanju pisanja v angleščini lahko prikažemo tudi z analizo pisanja posameznih besed na pred- in potestu, ki je predstavljena v Preglednici 2.

head hat, het head Učenci so usvojili zapis glasu /e/ s črkama ea.

bright braet, brayt bright, braight

why white, way why, whay Učenci so usvojili zapis glasu /w/ s črkama wh. Učenci so

television Učenci so usvojili zapis glasu /ȝ/ s črkama si.

early arly, arli arly Učenci niso usvojili zapisa glasu /З:/, usvojili pa so zapis glasu /i/ s črko y.

great greyt great Učenci so usvojili zapis glasu /ei/ s črkama ea.

Friday Frayday, Fraydey, Freeday

Friday Učenci so usvojili zapis glasu /ai/ s črko i in zapis glasu /ei/

s črkama ay.

later leater, leytr, laytr

later Učenci so usvojili zapis glasu /ei/ s črko e.

peek pig, pik, pick

peak, peek Učenci so usvojili zapis glasu /i:/ s črkama ee oz. ea. Še vedno pa imajo težave z izbiro ustrezne kombinacije črk.

Preglednica 2: Analiza pisanja posameznih besed na pred- in potestu.

Iz Preglednice 2 je razvidno, da so učenci na predtestu veliko angleških besed napisali »po slovensko« oziroma tako, da so za zapis angleških glasov uporabili tiste slovenske ali angleške črke, za katere se jim je zdelo, da predstavljajo slišane glasove. Razvidno je sicer, da imajo že nekaj občutka za angleško pisavo, saj so v skladu s tem inovativno poskušali nekatere besede napisati »po angleško«, vendar opazimo, da še nimajo dodobra razvite zmožnosti zavedanja angleških glasov. Iz preglednice je jasno razvidno, da so učenci s sistematičnim glasovnim pristopom usvojili mnogo angleških glasov in se naučili različne načine njihovega zapisovanja. Dogaja pa se jim, da včasih za zapis določenega glasu izberejo napačno kombinacijo črk, ki pa bi bila za zapis istega glasu v kateri drugi besedi ustrezna.

Na podlagi analize pred- in potestov pisanja hipotezo 6 potrdimo.

Sistematični glasovni pristop izboljša zmožnost pisanja v angleščini pri učencih petega razreda osnovne šole, ki imajo težave s pisanjem v tem jeziku.

Hipotezo 6 potrdimo tudi na podlagi odgovorov učencev na zaključnem intervjuju. Dejali so, da imajo občutek, da so v pisanju angleščine napredovali ter da jim je lažje zdaj, ko poznajo angleške glasove in njihove pisne ustreznice. Tudi učiteljica angleščine nam je povedala, da je pri učencih,

In document GLASOVNA METODA ZA OPISMENJEVANJE V ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU (Strani 48-61)