Pomembno je poudariti, da učinkovita evalvacija timskega dela omogoča pomembno izhodišče za nadaljnje timsko delo.
4.3 PREDNOSTI TIMSKEGA DELA V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU
Prednosti timskega dela učiteljev predstavljam na podlagi Buckleyevega (2000) prikaza, ki prednosti timskega dela učiteljev deli v tri sklope: prednosti za učence, učitelje in šolo. Pri tem poudarjam, da so prednosti posameznega sklopa timskega dela med seboj povezane in soodvisne.
Buckley (2000) kot najpomembnejše prednosti timskega dela učiteljev za učence navaja:
višjo raven pozornosti in preprečevanje dolgočasenja učencev. To tim učiteljev zagotavlja z različnimi pogledi na temo, z različnim glasom, ritmom govora, s stilom poučevanja in z osebnostnimi značilnostmi;
neposredno učenje soodvisnosti in medsebojne povezanosti različnih učnih tem in življenjskih izkušenj. Pri tem razvijajo interdisciplinaren pogled na znanje in spretnosti analiziranja in sintetiziranja;
celosten pogled na neko temo;
48
učenje od najboljših učiteljev in dejstvo, da so učenci del njihove medsebojne komunikacije;
neposreden zgled kritičnega mišljenja, soočanja različnih pogledov in mnenj o isti temi, kar spodbuja večjo miselno aktivnost učencev;
možnost poučevanja na daljavo (npr. videokonference);
zmanjševanje nevarnosti vsiljevanja idej, vrednosti in načina razmišljanja posameznega učitelja nekritičnim učencem. Značilen je pluralizem idej, ki spodbuja kulturno izmenjavo in obogatitev;
učenje aktivnega poslušanja;
doživljanje različnih stilov in tehnik poučevanja in njihovo primerjanje med seboj;
razvijanje komunikacijskih spretnosti;
usklajenost zahtev in postopkov;
zmanjšano verjetnost problemov v odnosu učenec – učitelj.;
lažjo organizacijo skupinskega dela učencev, s čimer se povečata njihova neposredna aktivnost in možnost komunikacije;
neposreden zgled sodelovalne naravnanosti v vsakdanjem življenju.
Prednosti timskega dela za učitelje, povzete po Buckley (2000) so:
obogatitev lastnega dela z novimi pristopi in idejami;
spoznavanje s strokovnimi novostmi in raziskovalnimi spoznanji;
pestrejši pouk, ki zmanjšuje monotonijo poučevanja, stres in verjetnost sindroma izgorelosti. Več časa za načrtovanje, izpopolnjevanje tehnik poučevanja in za individualne stike z učenci;
večja ciljna naravnanost pouka, šolske ure so časovno bolj izkoriščene, kar zvišuje kakovost pouka;
omogočena večja selekcija idej in večja kritičnost pri njihovi izpeljavi.
Intenzivnost procesa samoevalvacije in timske evalvacije;
omogočeno soočanje s svojimi osebnimi pojmovanji o znanju, učenju in poučevanju ter s pojmovanji kolegov in spreminjanje le-teh;
fleksibilnejše poučevanje:
zmanjšan vpliv in verjetnost osebnih konfliktov v odnosu učenec – učitelj;
izražanje močnih področij in dopolnjevanje šibkih področij drugih;
49
izmenjava predlogov, medsebojna pomoč in podpora, kar omogoča varnost;
razvijanje večje socialne bližine in priložnosti za oblikovanje pristnih prijateljstev;
več priložnosti za spoznavanje učencev in njihovih problemov;
zgled in vir novih idej, pristopov od kolegov;
razvijanje občutkov skupne pripadnosti timu, zaupanja;
razvoj občutka, da se lahko zanesejo drug na drugega, kar zmanjšuje pritiske interes;
medsebojna izmenjava negativnih občutkov;
sodelovanje pri odločanju, kar povečuje samozavest posameznikov.
Po Buckleyu (2000) so prednosti timskega dela za šolo v:
zagotavljanju večje specializacije poučevanja, ki vodi h kakovostnejšemu in bolj poglobljenemu znanju učencev;
omogočanju kombiniranj močnih področij enih učiteljev s kompenziranjem šibkih področij poučevanja drugih učiteljev; tako je poučevanje kakovostnejše;
zagotavljanju organizacijske osnove za strokovno supervizijo učiteljev in omogočanju učenja z izmenjavo izkušenj, problemov in diskusijo;
primernem pristopu v nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju novih ali manj izkušenih učiteljev;
zagotavljanju pogostejše uporabe avido-vizualnih sredstev, tehničnih pripomočkov in učil pri pouku;
intenzivnem razvoju učiteljevega zavedanja o pomembnosti pedagoškega dela in osebnostne predanosti poklicu;
lajšanju organizacijskih težav, ko je kateri od učiteljev odsoten;
skupnem delu, vzajemnih interakcijah in medsebojni podpori učiteljev, kar spodbuja raziskovalno delo v šoli.
50
4.4 SLABOSTI IN TEŽAVE PRI TIMSKEM DELU
Kljub vsem naštetim prednostim pa avtorji izpostavljajo tudi nekatere ovire timskega dela.
Polak (2007, str. 117) kot najpogostejše ovire pri timskem delu učiteljev navaja:
organizacijske ovire: ureditev pouka in drugih aktivnosti v šoli, razporeditev šolskih ur, število ur pouka za vsakega učitelja itd.;
nejasno opredeljene vloge v timu: »kdo je kdo« v timu, katere naloge in obveznosti prevzemajo posamezni člani tima, kako se njihove formalne in neformalne vloge ujemajo s skupnimi cilji;
ovire v zvezi s statusom: posameznikovo doživljanje lastnega statusa in statusa drugih članov v timu, občutki, povezani z napredovanjem in s plačilnimi razredi;
komunikacijske ovire: narava in usklajenost verbalne in neverbalne komunikacije, njena usmerjenost v vsebino, potek, doživljanje, odnose, čustva;
medosebne ovire:; nezaupanje do drugih, osebnostna zaprtost;
osebne ovire: zaznavanje bojazni, strahu in osebne ogroženosti.
K premagovanju nekaterih ovir, predvsem organizacijskih, in ovir v zvezi s statusom lahko prispeva vodstvo šole s svojim odnosom in podporo timskemu delu učiteljev (prav tam).
V timu lahko pride tudi do konfliktov. Ti so najpogosteje posledica napačnih prepričanj posameznikov. Drugi pomembni razlogi konfliktov pa so lahko napačno vrednotenje zaradi osebne frustriranosti ali različnih kriterijev presojanja o nekom ali neki stvari, posameznikova napačna ali nerealna interpretacija resničnosti, nepoznavanje samega sebe, konfliktni odnosi z drugimi in spremljajoče čustveno doživljanje, pomanjkanje humorja idr. (Brajša, 1993). Pomemben vzrok konfliktov je tudi področje komunikacije (nepopolna sporočila, napadalni ali obrambni stil sporočanja, medsebojno tekmovanje itd.), neprimerna sestava tima, ker so si člani tima osebnostno preveč različni, ker niso zadovoljene potrebe članov tima, če posamezen član izraža potrebo po prevladi nad drugimi ter kadar se tim sooča z nasprotnimi stališči (Polak, 2007).
Za odpravljanje konfliktov ne obstaja univerzalna formula. Pomemben je proces reševanja konfliktov za razvoj tima in tudi za medsebojno povezanost članov v timu.
51
Bolj kot samo odpravljanje konflikta je torej pomembno, kako tim pride do te rešitve (prav tam).
Kljub vsemu pa vidim v timskem delu na področju vzgoje in izobraževanja več prednosti kot slabosti. Kot temeljni prednosti izpostavljam delitev dela, nalog in odgovornosti ter medsebojno izmenjavo znanj in izkušenj ob pozitivni soodvisnosti pri doseganju skupnih ciljev. Smiselno pa je, da se na začetku premisli in se odloči, kdaj je bolj primeren pristop timskega dela in kdaj je ustreznejše individualno delo.
52
EMPIRIČNI DEL
5 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Za osebe z MDR so značilne pomembne omejitve na področju intelektualnega delovanja (sposobnost učenja, mišljenja, reševanja problemov) in na področju prilagojenega vedenja (skrbi zase, komunikacija, življenje doma, socialne spretnosti, vključevanje v širše okolje samostojnost, zdravje in varnost, funkcionalne akademske veščine, prosti čas in delo). Kljub navedenim omejitvam so osebe z MDR učljive.
Pomembno je, da se jim omogoči pogoje za učenje in da so deležne ustreznih spodbud in oblik pomoči.
Osebe z MDR se šolajo v posebnem programu vzgoje in izobraževanja, katerega cilj je spodbujati učenca na zaznavnem, gibalnem, čustvenem, miselnem, govornem in socialnem področju. Tako je ena izmed nalog strokovnih delavcev zaposlenih v posebnem programu vzgoje in izobraževanja, da iščejo inovativne poti učenja oseb z MDR, ki omogočajo njihov celovit razvoj.
Iz literature je moč razbrati, da se učinki različnih oblik tutorstva najpogosteje kažejo v boljših akademskih rezultatih, medosebnih odnosih in samopodobi učencev. Vsi trije vidiki so pomembni tudi za osebe z MDR, saj zaradi njihovih posebnosti pogosto doživljajo neuspehe, se s težavo vključujejo v socialno okolje in težje navezujejo stike in kot posledično razvijejo negativno samopodobo.
Vlogo tutorstva prepoznavam, kot enega izmed načinov, ki omogoča upoštevanje značilnosti oseb z MDR in vpliva na njihov celovit razvoj. Tukaj se pojavi vprašanje, ali lahko medvrstniško tutorstvo uvajamo tudi med osebami z MDR. Odgovor je razviden iz raziskav Spencer in Balboni (2003), ki sta v meta analizi, v kateri je bilo vključenih 52 raziskav, ugotovila, da vse oblike tutorstva prinašajo pozitivne učinke za tutorje in tudi tutorante, tudi ko so v tej vlogi osebe z motnjo v duševnem razvoju. Kljub navedenim tujim raziskavam je v Sloveniji zaživelo predvsem študentsko tutorstvo, razvija se tudi področje medvrstniškega tutorstva kot oblika pomoči učencem z učnimi težavami, manj pa je raziskano področje tutorstva pri osebah z MDR. Zato vidim svoje magistrsko delo kot nov izziv na tem področju.
Tako sem v magistrskem delu preverjala vidik medvrstniškega tutorstva oseb z MDR, ko je sistematično in načrtno vpeljano, kontinuirano izvajano znotraj pouka in nadzorovano s strani strokovnih delavcev. Poudarek je pokazati pristop tutorstva kot
53
dejavnik razvoja socialnih in kognitivnih spretnosti. Preverjala sem, ali pristop medvrstniškega tutorstva oseb z MDR, ko gre za načrtno zastavljen program, ustvarja pogoje za učenje in nudi zadostne spodbude ter oblike pomoči za razvoj kognitivnih in socialnih spretnosti.
Razlog za odločitev raziskovanja je v tem, da se nekateri učenci v posebnem programu vzgoje in izobraževanja šolajo tudi 20 let. Kar je dolga doba, zato je pomembno, da jim omogočimo pridobivanje znanj na različne in zanimive načine. Kot tak način vidim medvrstniško tutorstvo, ki omogoča, da se učenci učijo, povežejo med sabo, spoznajo pomen medsebojne pomoči, razvijajo samostojnost in druge vidike socialnega in kognitivnega področja.
6 CILJI RAZISKAVE
1. Preučiti pristop medvrstniškega tutorstva in preveriti, v kolikšni meri je uporaben na področju oseb z MDR.
2. Preveriti učinke medvrstniške tutorske pomoči med osebami z MDR, in to z vidika njegovih prednosti in pomanjkljivosti.
3. Raziskati pomen, potek in vsebino timskega dela pri izvajanju medvrstniškega tutorstva oseb z MDR.
7 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
1. Katera načela in oblike tutorstva lahko uvajamo pri osebah z MDR?
2. Katere so prednosti medvrstniškega tutorstva oseb z MDR?
3. Kje so pomanjkljivosti medvrstniškega tutorstva oseb z MDR?
4. Kakšen je napredek na področju zastavljenih ciljev pri tutorjih?
5. Kakšen je napredek na področju zastavljenih ciljev pri tutorantih?
6. Kako osebe z MDR doživljajo tutorstvo v vlogi tutorjev?
7. Kako osebe z MDR doživljajo tutorstvo v vlogi tutorantov ?
8. Kateri so ključni člani timov v konkretni delovni situaciji pri uvajanju tutorstva?
9. Kako je potekalo timsko delo pri izvajanju medvrstniškega tutorstva?
54
8 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA
8.1 METODA DELA
Raziskava je bila izvedena z uporabo deskriptivne in kavzalno-neeksperimentalne metode. Izvedli smo multiplo študijo primera. Raziskovalni pristop je bil kvalitativen in kvantitativen.
8.2 IZBOR OSEB VKLJUČENIH V RAZISKAVO
V raziskavo so vključeni učenci z MDR, ki v šolskem letu 2015/16 obiskujejo VI.
stopnjo in kombinirani oddelek I. in II. stopnje posebnega programa vzgoje in izobraževanja. Tako je v raziskavo vključenih 11 oseb z MDR, od tega 5 v vlogi tutorjev in 6 v vlogi tutorantov. Vsi omenjeni učenci obiskujejo isto šolo. Tutorji so učenci VI. stopnje posebnega programa vzgoje in izobraževanja, stari od 21 do 25 let, od tega 4 ženske in en moški. Vsi tutorji so bili v preteklosti usmerjeni kot osebe z zmerno motnjo v duševnem razvoju. Tutoranti so učenci kombinacije prve in druge stopnje posebnega programa vzgoje in izobraževanja, stari od 7 do 12 let, od tega 5 moških in ženska. En tutorant je usmerjen kot otrok s težjo motnjo v duševnem razvoju in težko gibalno oviranostjo, pet tutorantov pa kot otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju; od tega so pri enem vidni elementi spektra avtistične motnje.
8.2.1 Predstavitev učencev tutorjev
Najprej predstavljam tutorje. Tudi v nadaljevanju (v interpretaciji) bom začela s predstavitvijo tutorjev. Razlog je v tem, da smo z uvajanjem pristopa tutorstva začeli prav zaradi tutorjev, učencev VI. stopnje. Slednji se v posebnem programu vzgoje in izobraževanja šolajo več let, zato smo jim želeli ponuditi nekaj drugačnega in zanimivega. Tako smo v proces učenja in poučevanja vključili pristop tutorstva, katerega smo sistematično zastavili in operacionalizirali v skladu z vsebinami in cilji zajetimi v Posebnem programu vzgoje in izobraževanja.
Opisi tutorjev in tutorantov temeljijo na podlagi informacij individualiziranega programa in razgovora z razredničarko tutorantov.
Pri predstavitvi učencev sem uporabila označevanje z začetnicama imena in priimka.
55 Učenka BŠ
Usmeritev: Učenka z zmerno motnjo v duševnem razvoju Starost: 21 let
Močna področja in interesi
Učenkino močno področje je verbalno področje. Zelo rada ima glasbo in ples. Rada nastopa pred občinstvom s pevsko ali plesno točko.
Temeljne šolske spretnosti
Pozna velike tiskane črke, ki jih samostojno napiše in poimenuje.
Prepisuje, piše po nareku, tudi samostojno zapiše krajšo poved. Bere počasi po zlogih, velikokrat z napakami. Slišano zgodbo obnovi v nekaj stavkih, ob tem uporablja cele stavke. Na vprašanje pisno odgovori s celim stavkom, ima težave z orientacijo na listu. Šteje do 20, števila prepoznava do 15, zapisuje do 10. Dodaja in odvzema do 10 s pomočjo didaktičnega materiala.
Govor in jezik
Govor je razumljiv in glasen. Na vprašanja odgovarja v celih povedih.
Razume navodila. Z okolico se uspešno sporazumeva. Veliko govori, kar se večkrat spreobrne v ukazovanje sošolcem .
Skrb zase
Na področju osebne higiene nima težav. Samostojna je pri
prehranjevanju oblačenju in obuvanju. Je osebno urejena. Ni dosledna pri uporabi pravil lepega vedenja. Je optimalno samostojna v gibanju v ožji in širši okolici.
Pozornost in koncentracija
Njena pozornost je odkrenljiva, saj jo zmotijo različni zunanji dražljaji.
Vztrajna je predvsem pri dejavnostih, ki jo zanimajo.
Socialno področje
Je rada v družbi vrstnikov, še posebej v družbi fantov. Rada se druži tudi z mlajšimi učenci, pri čemer je njen odnos nekako materinski – poskrbi za njihovo dobro počutje. Nima težav pri navezovanju stikov, včasih pri tem deluje vsiljivo.
Druge posebnosti
Učenka ne opazi dela sama, potrebno ji je dati navodilo. S težavo prične z delom/nalogo, a ko enkrat začne, vztraja pri delu do konca.
56 Učenka LB
Usmeritev: Učenka z zmerno motnjo v duševnem razvoju Starost: 22 let
Močna področja in interesi
Močno področje učenke so praktične spretnosti na področju gospodinjskih opravil, in sicer umivanje in brisanje posode, zlaganje in likanje. Rada pripravlja obroke, po potrebi hrano olupi, nareže, zamesi testo ipd. Običajno sama opazi, kaj je potrebno narediti, pospraviti.
Poimenuje velike tiskane črke, jih napiše po nareku in preslika povedi.
Prebere zlog. Težave ima pri zapomnitvi in povzemanju vtisov npr.
ogledanega filma ali prebrane zgodbe. Pozna števila do 10. Konkreten material ob pomoči prešteva do 15. Praviloma pri vseh vrstah matematičnih nalog potrebuje stalno vodenje in pomoč. Pri šolskem delu učenka L potrebuje ves čas vodenje, če ga ni, praviloma zgolj sedi za mizo in opazuje dogajanje.
Govor in jezik
Pripoveduje v ustreznih povedih in ima širok besedni zaklad. Razume navodila. Če česa ne ve, vpraša. Pri odgovarjanju na učiteljeva vprašanja običajno uporabi eno besedo ali besedno zvezo. Potrebuje vodenje pri odgovarjanju v celih povedih.
Skrb zase Nima težav na področju osebne higiene, je samostojna pri prehranjevanju, oblačenju in obuvanju. je osebno urejena in optimalno samostojna v širši in ožji okolici. Uporablja pravila lepega vedenja.
Pozornost in koncentracija
Ima kratkotrajno in odkrenljivo pozornost. Hitro se naveliča nalog, ki zahtevajo sedenje za mizo ali pa nalog, pri katerih je neuspešna.
Socialno področje
Rada se pogovarja, je družabna in dobrovoljna. Veliko se smeji in brez težav naveže stik. Učenka je večkrat sugestibilna in tako ne vztraja pri upoštevanju učiteljevih navodil ali pa pri sledenju lastnih odločitev, ampak pretehtajo zahteve sovrstnikov. Vedno je pripravljena pomagati sošolcem, učiteljem in tudi prevzeti izvedbo konkretne, skupini skupne naloge.
Druge posebnosti
Ponosna je na pohvalo, nasprotno, pa jo graja precej prizadene. Učenka ima več težav, ko se je potrebno izpostaviti. Težko se znajde v novih situacijah in v situacijah, v katerih je v preteklosti imela slabe izkušnje.
Prav tako se težko sooča z nalogami, ki ji niso v skladu z njenimi pričakovanji. Pri tem se lahko zjoče ali pa je nejevoljna.
57 Učenec TZ
Usmeritev: Učenec z zmerno motnjo v duševnem razvoju Starost: 22 let zgodbo ustrezno obnovi. Sicer pri vsakem delu potrebuje dodatne spodbude in stalno kontrolo, da naloge dokonča. Pri delu je počasen in pasiven, ko dobi možnost, da si sam izbere, kaj bi rad delal.
Govor in jezik
Govor je razumljiv in glasen. Razume navodilo, ki zahteva neko dejavnost, vendar zelo počasi odreagira. Na vprašanje ob opozorilu odgovori v celem stavku. Sicer pa na vprašanja pogosto odgovarja z
»ne vem« oz. »sem pozabil«. Zelo rad pripoveduje o dogodkih od doma. Tvori smiselne in bogate povedi.
Skrb zase -
Osebna higiena je njegovo šibko področje. Nevesten in nenatančen je pri umivanju zob in tudi pri tuširanju. Brez navodila oz. opozorila ne pospravi za seboj. Težave ima z zobmi, kar vpliva tudi na njegove prehranjevalne navade. Oblači se neustrezno letnemu času. Je optimalno samostojen v svoji ožji okolici. Dosledno uporablja pravila lepega vedenja.
Pozornost in koncentracija
Ima kratkotrajno in odkrenljivo pozornost. Običajno ga je med vsako nalogo potrebno spodbujat, da jo opravi do konca. Podano nalogo prične izvajati, nato se ustavi in se nekam zazre. Ob opozorilu z delom nadaljuje.
Socialno področje
Prijazen in vljuden učenec. Uporablja navade lepega obnašanja (zaželi dober tek, pozdravlja, se zahvali, se opraviči). Ustrezno uporabi vikalno obliko. Učenec se zanima za soljudi, po njih sprašuje. Opazi, kdaj nekdo potrebuje pomoč, in jo ponudi. Pri pogovoru ne vzpostavi očesnega kontakta.
Druge posebnosti
Učenec ima nestabilno hojo.
58 Učenka TS
Usmeritev: Učenka z zmerno motnjo v duševnem razvoju Starost: 24 let situacijo. Bere slikovno podprte stavke. Učenka uspe prepisati besede, na zmore pa jih zapisati samostojno oz. jih brati. Vse črke abecede uspešno prepiše, težave se pojavijo pri poimenovanju
Govor in jezik
Učenka veliko govori, pripoveduje o dogodkih iz vsakdanjega življenja, o stvareh, ki so ji blizu. Govor je na trenutke slabo razumljiv.
Težave ima z artikulacijo določenih besed, npr. Mihaela izgovori
»haela«. Ni sposobna dobesedno ponoviti besedne zveze ali stavka. Na vprašanja odgovarja z eno besedo. Tudi pri opisovanju težje uporablja besedne zveze, celih povedi sploh ne.
Skrb zase Samostojna je pri prehranjevanju, oblačenju in obuvanju. Težave ima pri skrbi za osebno higieno. Nenatančna je pri umivanju telesa in česanju. Je optimalno samostojna v ožji in širši okolici.
Pozornost in koncentracija
Njena pozornost je odkrenljiva. Bolj je pozorna pri dejavnostih ročnih spretnosti.
Socialno področje
Učenka je družabna in ima veliko prijateljev. Zelo rada se postavi v vlogo tutorja sošolcem, ker gre v tem primeru pogosto za situacijo, ko njena pomoč ni potrebna, včasih deluje nekoliko vsiljivo in moteče.
Navedeno je tudi razlog, da pride v konflikt z vrstniki, saj je izjemno vztrajna pri svojih odločitvah, četudi niso točne oz. pravilne.
Druge posebnosti
Učenka ima težave s časovno orientacijo, kar otežuje njeno razumevanje ali načrtovanje aktivnosti in nalog. Včasih so njene trditve v nasprotju z dejstvi. Slišano pogosto neustrezno interpretira in prihaja do napačnih zaključkov. Večkrat tudi ne posluša in predvideva, kaj bo sogovornik povedal in mu že vnaprej skače v besedo, dokončuje stavke ali predvideva odgovor.
59 Učenka JS
Usmeritev: Učenka z zmerno motnjo v duševnem razvoju Starost: 24 let
Močna področja in interesi
Učenkino močno področje je pisanje. Rada piše in zapise samoiniciativno predstavi še z ilustracijami. Zelo rada sodeluje v učni kuhinji, samostojno in natančno pomije, pobriše in pospravi posodo.
Zelo uspešna je pri pretikanju in vezenju.
Temeljne
Temeljne