Zahvaljujem se partnerju Daniju, hčeri Urški, sinu Vidu in staršema za potrpežljivost, podporo in razumevanje. Hvala, da verjamete vame in v moje delo.

(1)

Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko

MAGISTRSKO DELO

MEDVRSTNIŠKO TUTORSTVO KOT DEJAVNIK RAZVIJANJA SOCIALNIH IN KOGNITIVNIH SPRETNOSTI OSEB Z MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU

Peer tutoring as a factor in the development of social and cognitive skills of persons with intellectual disabilities.

Mentorica: dr. Alenka Polak, doc. Študentka: Mateja Meh Somentorica: dr. Mojca Lipec Stopar, doc.

Ljubljana, 2016

(2)

2

ZAHVALA

Zahvaljujem se partnerju Daniju, hčeri Urški, sinu Vidu in staršema za potrpežljivost, podporo in razumevanje. Hvala, da verjamete vame in v moje delo.

Iskreno se zahvaljujem svoji mentorici dr. Alenki Polak in somentorici dr.

Mojci Lipec Stopar za pomoč, koristne nasvete in usmerjanje pri nastanjanju magistrskega dela.

Hvala sodelavkama Vernesi Pašić in Jelki Horvat za sodelovanje in dragocene nasvete pri raziskovanju. Hvala ravnatelju mag. Aleksandru Vališerju za razumevanje in podporo pri nastanjanju magistrskega dela.

Hvala gospe Idi Centrih za opravljeno lektoriranje.

Hvala vsem ostalim, ki so kakorkoli doprinesli h končnemu izgledu

magistrskega dela bodisi z nasveti, pripombami ali izrečenimi spodbudnimi

besedami.

(3)

3

POVZETEK

Tutorstvo je proces podpore v izobraževanju. Raziskave so pokazale številne pozitivne učinke tutorstva, kot npr. višji akademski dosežki in motivacija, razvijanje medsebojnih odnosov, izboljšanje komunikacijskih spretnosti in zaupanje v lastne sposobnosti. Pomembno je poudariti, da se pozitivni učinki kažejo pri tutorjih in tutorantih. Poznamo različne oblike tutorstva, v pričujočem magistrskem delu pa sem sistematično zastavila in operacionalizirala medvrstniško tutorstvo oseb, ki so vključeni v posebni program vzgoje in izobraževanja.

Osebe z zmerno, s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju se šolajo v posebnem programu vzgoje in izobraževanja različno dolgo, najdlje pa do njihovega 26. leta. Zanje so značilne pomembne omejitve na področju intelektualnega delovanja in prilagojenega vedenja. Zaradi njihovih značilnosti potrebujejo dodatne prilagoditve vsebin, oblik in metod dela. V magistrskem delu sem preverila, ali je medvrstniško tutorstvo, ko je načrtno zastavljeno, in kontinuirano izvajano, ena izmed dopolnilnih oblik dela pri osebah z MDR. Medvrstniško tutorstvo je potekalo tako, da so v različnih aktivnostih starejši učenci –tutorji- prenašali znanja in izkušnje na mlajše učence –tutorante-. Najprej so tutorji spoznali temo vnaprej načrtovanih dejavnosti in nato prenesli spoznanja na tutorante. Dejavnosti so bile nadzorovane in sistematično vodene s strani strokovnih delavcev. Medvrstniško tutorstvo je bilo vpeljano znotraj pouka in je bilo ciljno načrtovano.

Raziskava je bila izvedena na enajstih osebah z zmerno in s težjo motnjo v duševnem razvoju, od tega je 5 tutorjev, starih od 21 do 25 let, in 6 tutorantov, starih od 7 do 12 let. Vsi tutorji in 5 tutorantov so usmerjeni kot osebe z zmerno motnjo v duševnem razvoju, eden tutorant pa kot oseba s težjo motnjo v duševnem razvoju. Za vsakega tutorja in tutoranta smo individualizirano zastavili cilje s kognitivnega in socialnega področja. Učinke medvrstniške pomoči smo merili z večstopenjsko ocenjevalno lestvico, na podlagi individualizirano zastavljenih kazalnikov napredka. Analiza rezultatov je pokazala pozitivne socialne in kognitivne učinke na razvoj oseb, vključenih v raziskavo. Pri zasledovanju ciljev na socialnem področju smo opazili pozitivne učinke pri upoštevanju pravil pri sodelovanju z drugimi, uporabi vljudnostih fraz in elementov neverbalne komunikacije ter napredek pri odzivanju v novih socialnih situacijah. Na kognitivnem področju so bili vidni pozitivni učinki pri zaznavanju dražljajev, govornem izražanju in razumevanju ter reševanju miselnih problemov.

Za uspešno izvedbo medvrstniškega tutorstva je pomemben timski pristop. Za potrebe magistrskega dela je bil sestavljen tim, ki je bil usmerjen k nalogi. Sestavljali so ga

(4)

4

razredničarka tutorjev, razredničarka tutorantov, druga učiteljica v oddelku in varuhinja.

Strokovni tim je ustrezno deloval, saj smo si enakovredno razdelile naloge in se natančno držale vseh dogovorov. Prednost takšnega delovanja je v delitvi dela, odgovornosti in nalog med posameznimi člani.

Ključne besede: medvrstniško tutorstvo, tutor, tutorant, posebni program vzgoje in izobraževanja, osebe z motnjo v duševnem razvoju (OMDR), timsko delo

(5)

5

ABSTRACT

Tutoring is a proces of support in education. Researches has shown many positive effects of tutoring, for example higher academic achievements and motivation, develop interpersonal relationships, improving communication skills, confidence in their own abilities, etc. It is important to stress that the positive effects are shown in tutors and tutees as well. There are various forms of tutoring. In this Master’s thesis, I systematically set and operationalized peer tutoring persons who are involved in the special education program. Persons with moderate, severe and profound intellectual disabilities are educated in a special program of variable lengths, the longest up to their 26th year. They are characterized by significant limitations in intellectual functioning and adaptive behavior. Due to their characteristics, they require additional adjustments to the contents, forms and methods of work. In this Master’s thesis, I examined if the peer tutoring, when he deliberately conceived and implemented continuously, is one of the effective forms of work in persons with intellectual disability. Peer tutoring is done in such a way that the various activities of older students -tutors- carried the knowledge and experiences to younger students -tutees-. First, tutors learned in advance about the subject of the planned activities and then transferred the knowledge on tutees. Activities are systematically monitored and managed by professional employees. Peer tutoring was introduced within the school lessons and has been planned.

The survey was conducted in eleven subjects with moderate and severe intellectual disabilities, of which 5 tutors are 21 to 25 years old and 6 tutees are 7 to 9 years old. All tutors and 5 tutees are oriented as people with moderate intellectual disabilities and one tutee as a person with a severe intellectual disorder. We set individualized goals of cognitive and social domains for each tutor and for each tutee. The effects of peer tutoring, was measured by multi-stage grading scale on the basis of an individualized set of indicators of progress.

Analysis of the results shows positive social and cognitive effects on the development of students involved in the study. In pursuit of the goals in the social field we are seeing positive effects in regard to the rules in cooperation with others, by using courtesy phrases and non- verbal elements of communication. We are also seeing progress in responding to new social situations. In the cognitive domain, we notice the positive effects of the perception of stimuli, expressive and receptive communication and solving mental problems. Team approach is important for successful implementation of peer tutoring. For the needs of the Master thesis it was composed a team, which was directed to the task. In this team were class teacher of the tutors, class teacher of the tutees, the second teacher in the class and the guardian.

(6)

6

Professional team functioned properly, because we equally distributed tasks and carefully observed all the arrangements. The advantage of this operation is the division of labor, responsibilities and tasks among its members.

KEY WORDS: peer tutoring, tutor, tutee, special education program, persons with intellectual disabilities, team work.

(7)

7

Vsebina

TEORETIČNI DEL ... 12

1 MOTNJE V DUŠEVNEM RAZVOJU ... 12

1.1 KLASIFIKACIJA MOTENJ V DUŠEVNEM RAZVOJU ... 14

1.1.1 Zmerna motnja v duševnem razvoju ... 15

1.1.2 Težja motnja v duševnem razvoju ... 16

1.1.3 Težka motnja v duševnem razvoju ... 16

1.2 PITT-HOPKINS SINDROM... 17

2 UČENJE IN IZOBRAŽEVANJE OSEB Z ZMERNIMI, S TEŽJIMI IN TEŽKIMI MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU .. 18

2.1 ZAKONSKE OSNOVE IZOBRAŽEVANJA OSEB Z MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU ... 24

2.2 POSEBNI PROGRAM VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA ... 25

2.2.1 Področja dejavnosti v posebnem programu vzgoje in izobraževanja ... 25

2.3 ODRASLE OSEBE Z ZMERNIMI, S TEŽJIMI TEŽKIMI MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU... 28

2.4 VSEŽIVLJENJSKO UČENJE IN IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH Z ZMERNO, S TEŽJO IN TEŽKO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU ... 30

3 TUTORSTVO ... 31

3.1 VLOGE V TUTORSKEM SISTEMU ... 32

3.1.1 Tutor ... 33

3.1.2 Tutorant ... 34

3.2 OBLIKE TUTORSTVA ... 34

3.2.1 Medvrstniško tutorstvo oseb z motnjo v duševnem razvoju... 37

3.3 PREDNOSTI TUTORSTVA ... 38

4 TIMSKO DELO ... 40

4.1 OSNOVNI PSIHOLOŠKI PROCESI TIMSKEGA DELA ... 41

4.2 ETAPE TIMSKEGA DELA ... 43

4.2.1 Timsko načrtovanje ... 43

4.2.2 Timsko poučevanje ali timsko izvajanje ... 45

4.2.3 Timska evalvacija ... 46

4.3 PREDNOSTI TIMSKEGA DELA V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU ... 47

4.4 SLABOSTI IN TEŽAVE PRI TIMSKEM DELU ... 50

EMPIRIČNI DEL ... 52

5 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 52

6 CILJI RAZISKAVE ... 53

7 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 53

8 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA... 54

8.1 METODA DELA ... 54

8.2 IZBOR OSEB VKLJUČENIH V RAZISKAVO ... 54

8.2.1 Predstavitev učencev tutorjev ... 54

8.2.2 Predstavitev učencev tutorantov ... 60

8.3 INSTRUMENTARIJ ... 66

8.3.1 Ocenjevalna lestvica za sledenje zastavljenim ciljem ... 66

8.3.2 Ocenjevalna lestvica razvitosti kognitivnih in socialnih spretnosti ... 67

8.3.3 Intervju s starši ... 67

8.3.4 Intervju z razredničarko tutorantov in drugo učiteljico v oddelku tutorjev ... 67

(8)

8

8.4 POSTOPKI ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV ... 67

8.5 OPIS DEJAVNOSTI IN TIMSKA EVALVACIJA Z MEDVRSTNIŠKIM TUTORSTVOM IZVEDENIH DEJAVNOSTI . 69 8.5.1 Prostočasne dejavnosti: igranje družabnih iger ... 69

8.5.2 Gibalne dejavnosti ... 73

8.5.3 Funkcionalno učenje ... 76

8.5.4 Dejavnosti po LDN: Jesenski čas, Zimski čas in Prešernov dan ... 79

9 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 87

9.1 TUTORJI ... 87

9.1.1 Tutorka LB ... 88

9.1.2 Tutorka TS ... 91

9.1.3 Tutorka JS ... 95

9.1.4 Tutorka BŠ ... 97

9.1.5 Tutor TZ ... 99

9.2 TUTORANTI ... 101

9.2.1 Tutorant SH ... 102

9.2.2 Tutorantka UB ... 109

9.2.3 Tutorant RR ... 117

9.2.4 Tutorant MO ... 122

9.2.5 Tutorant AK ... 129

9.2.6 Tutorant RD ... 134

9.3 INTERVJU S STARŠI TUTORJEV IN TUTORANTOV ... 140

9.4 INTERVJU Z RAZREDNIČARKO TUTORANTOV IN DRUGO UČITELJICO V ODDELKU TUTORJEV ... 141

10 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 145

ZAKLJUČEK ... 152

LITERATURA ... 155

PRILOGE ... 161

Priloga 1: Ocenjevalna lestvica za sledenje zastavljenim ciljem ... 161

Priloga 2: Ocenjevalna lestvica za razvitost kognitivnih in socialnih spretnosti ... 161

Priloga 3: Vprašanja za intervju s starši tutorjev in tutorantov ... 162

Priloga 4: Vprašanja za intervju z razredničarko tutorantov in drugo učiteljico v oddelku tutorjev. ... 162

(9)

9 KAZALO SLIK

Slika 1: Grafični prikaz timskega dela. Vir: Pevec Semec (2001, str. 23-25). ... 47

Slika 2: Barvanje figur ... 70

Slika 3: Prilagojena družabna igra Človek ne jezi se ... 71

Slika 4: Tutor pomaga pri metu kocke ... 71

Slika 5: Tutor usmeri tutoranta k premiku figure ... 71

Slika 6: Tutor fizično vodi tutoranta pri premiku figure ... 71

Slika 7: Tutor nudi fizično pomoč ... 74

Slika 8: Tutorji pripravljajo poligon... 74

Slika 9: Tutorji vodijo tutorante po poligonu ... 75

Slika 10: Tutorji in tutoranti pripravljajo pripomočke ... 75

Slika 11: Tutor nastavlja učno orodje tutorantu ... 77

Slika 12: Tutorji pri utrjevanju teme Jesenski čas ... 79

Slika 13 Priprava na prihod tutorantov ... 80

Slika 14: Tutor pomaga tutorantu pri trebljenju buč ... 81

Slika 15: Pripomočki za predstavitev aktivnosti Zimski čas ... 83

Slika 16: Tutor predstavlja temo Slika 17: Tutor predstavlja temo ... 83

Slika 18: Tutor ponudi hrano tutorantu Slika 19: Tutor pomaga tutorantu ... 84

Slika 20: Tutor predstavlja Prešerna Slika 21: Tutorant spoznava Prešerna ... 86

Slika 22: Tutorant se ob pomoči tutorja obleče v Prešerna ... 86

Slika 23: Tutoranti plešejo pod valovi, ki jih delajo tutorji ... 86

KAZALO GRAFOV Graf 1: Ne izraža nejevolje v domačem okolju ... 89

Graf 2: Verbalno izrazi svoje zadržke ob novi situaciji (ne joče, ne vpije) ... 89

Graf 3: Primerjava ocen obeh ocenjevalk ... 90

Graf 4: Potrka in pozdravi ob vstopu v razred ... 92

Graf 5: Pri pozdravljanju in sporazumevanju zmanjša objemanje in božanje odraslih oseb ... 93

Graf 6: Ne skače v besedo sogovornika, ampak počaka, da pride na vrsto ... 94

Graf 8: Oblikuje razumljivo enostavčno navodilo ... 96

Graf 10: Prepozna situacijo, ko lahko pomaga in ponudi pomoč... 98

Graf 12: Vzpostavi očesni stik ... 100

Graf 14: Upoštevanje pravil pri sodelovanju z drugimi ... 103

Graf 15: Govorno razumevanje ... 105

Graf 16: Zaznavanje senzornih dražljajev ... 107

Graf 20: Reševanje miselnih problemov ... 113

Graf 22: Ocena obeh ocenjevalk ... 116

(10)

10

Graf 28: Naravna oblika gibanja ... 125

Graf 30: Reševanje miselnih problemov ... 128

Graf 32: Razvijanje številskih predstav ... 130

(11)

UVOD

Prepričana sem, da lahko otroci z zmerno, s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju (v nadaljevanju MDR) kljub svojim omejenim sposobnostim na vseh razvojnih področjih z ustreznim pristopom usvojijo določene spretnosti in navade ter tako dosežejo določeno optimalno stopnjo socialne kompetentnosti. Pri tem je pomembno, da se ustvari pogoje, ki spodbujajo in omogočajo učenje.

Osnovni namen mojega magistrskega dela je zasnovati model medvrstniškega tutorstva oseb z MDR, s katerim bodo tutorji in tutoranti pridobivali znanja in spretnosti. V magistrskem delu se usmerjam na osebe z zmerno in s težjo MDR. Slednje so vključene v posebni program vzgoje in izobraževanja, kjer je nujna uporaba različnih metod in oblik dela. To možnost nudi tudi medvrstniško tutorstvo oseb z MDR, kar pripomore k razvoju zanimivega, praktičnega in uporabnega učenja za vse življenje. Učenci pri pristopu medvrstniškega tutorstva drug drugega poslušajo, usmerjajo, se pogovarjajo in vodijo. Takšno učenje lahko povežem s štirimi stebri znanja, ki jih je na pobudo Unesca oblikoval Jasques Delores, strokovnjak za izobraževanje. Stebri predstavljajo načela, na katerih naj temelji sodobno izobraževanje (Delores, 1996). Medvrstniško tutorstvo uresničuje vsa štiri načela, in sicer se učenci učijo, da bi vedeli, da bi znali delati, da bi znali živeti v skupnosti in da bi znali biti. Kar pomeni, da pri medvrstniškem tutorstvu učenci pridobivajo kognitivna in socialna znanja ter spretnosti, ki jih lahko prenašajo v različne konkretne situacije in se pri tem učijo o sebi in drugih, razvijajo socialne stike in spretnosti, komunicirajo drug z drugim; vse to pa prispeva k celovitemu razvoju vsakega učenca.

Za uspešen pristop medvrstniškega tutorstva je pomembno timsko delo vključenih strokovnjakov: timsko načrtovanje, timsko izvajanje in timska evalvacija. Strokovni delavci, katerih učenci so vključeni v medvrstniško tutorstvo, morajo timsko sodelovati v vseh treh etapah timskega dela, in to z namenom, da se učencem ponudijo ustrezne dejavnosti, ki privedejo do optimalnih rezultatov.

Poučevanje v posebnem programu vzgoje in izobraževanja je poseben izziv, saj gre za dinamičen proces, ki zahteva nenehno prilagajanje učenčevim sposobnostim, posebnostim, potrebam in tudi vsakodnevnemu počutju.. Pri svojem delu vedno iščem nove poti učenja oz. znanja, zato sem v tej raziskavi ugotavljala, ali je eden izmed možnih načinov učenja oseb z MDR tudi pristop medvrstniškega tutorstva.

(12)

12

TEORETIČNI DEL

1 MOTNJE V DUŠEVNEM RAZVOJU

Definiranje in razumevanje oseb z motnjo v duševnem razvoju se je skozi čas spreminjalo.

Jakulić (1981, v Novljan 1997) navaja pet kriterijev, ki se najpogosteje pojavljajo v različnih definicijah: (1) razvojno obdobje, (2) intelektualni primanjkljaj, (3) socialna neustreznost, (4) organska osnova, (5) neozdravljivost stanja. Trije od petih kriterijev, ki se pojavljajo v različnih definicijah, so v vsaki definiciji, medtem ko sta ostala dva (organska osnova in neozdravljivost stanja) samo v nekaterih (prav tam).

Ameriško združenje za osebe z motnjo v duševnem razvoju AAID¹ (takrat imenovano AAMR²) je leta 1961 sprejelo Heberjevo definicijo, ki je bila takrat široko sprejeta in je pomenila napredno razumevanje motenj v duševnem razvoju. Heber (1961, str. 3) motnjo v duševnem razvoju definira kot »pomembno podpovprečno intelektualno funkcioniranje, ki je nastalo v razvojnem obdobju in je povezano s primanjkljaji v prilagojenem vedenju«. Pojavi se do 16. leta. Ta definicija omenja vlogo intelektualnega funkcioniranja in adaptivnega vedenja, kar je takrat postalo eden od pomembnih kriterijev za določanje MDR.

Naslednja definicija je nastala na osnovi kritike prejšnje, da je premalo ustreznih instrumentov ocenjevanja za merjenje prilagojenega vedenja. Tako Grossman leta 1973 definira motnjo v duševnem razvoju kot pomembno podpovprečno splošno intelektualno funkcioniranje, ki se pojavi hkrati s primanjkljaji v prilagojenem vedenju.

Pojavi se do 18 leta. Podpovprečno funkcioniranje je definirano z rezultatom količnika inteligentnosti (v nadaljevanju IQ), ki je najmanj dva standardna odklona pod povprečjem, namesto enega standardnega odklona pod povprečjem, kot v Heberjevi definiciji. Slednje zmanjša število oseb, ki bi lahko imele MDR.

(https://mn.gov/mnddc/parallels2/pdf/90s/99/99-MRI-MLW.pdf). Grossmanova definicija poudari zvezo med intelektualnim funkcioniranjem in prilagojenim vedenjem.

S terminom ustrezno prilagojeno vedenje Grossman označuje osebe, ki so socialno

1 American Association on Intellectual and Developmental Disabilities

2 American Association on Mental Retardation

(13)

13

odgovorne in neodvisne v skladu z njihovo starostjo, individualnimi posebnostmi in okoljem v katerem živijo (Novljan 1997). Naslednja Grossmanova definicija iz leta 1983 predlaga uporabo večjega razpona IQ, kjer opisujemo zgornjo mejo intelektualne zmogljivosti na standardiziranih meritvah IQ, bolj kot strogo določeno zgornjo omejitev IQ 70, kot pri prejšnji Grossmanovi definiciji. Pri postavljanju diagnoze MDR ima pomembno vlogo klinična presoja strokovnjakov (Grossman, 1983).Tudi ta definicija je časovno omejena, saj se znanje in ideje na področju motenj v duševnem razvoju ves čas spreminjajo in s tem tudi definicije.

Leta 1992 Luckasson postavi novo definicijo, v kateri pravi, da motnja v duševnem razvoju odraža resnejše omejitve v delovanju posameznika, nastale pred 18. letom in označuje predvsem znižanje intelektualnega delovanja in hkrati resnejše primanjkljaje v veščinah prilagajanja na dveh ali več naslednjih področjih: komunikaciji, skrbi za samega sebe, življenju v družini, socialnih veščinah, znajdenju v širšem socialnem okolju, samoodločanju, zdravju in varnosti, funkcionalnih znanjih šolskih vsebin, prostem času in delu. (Wehmeyer, 2003). Omenjena definicija opredeljuje MDR v odnosu do treh ključnih elementov, in sicer med posameznikom, okoljem in vrsto pomoči. Takšna opredelitev predstavlja optimističen pogled, saj poudarja, da se sposobnosti oseb z MDR z ustrezno pomočjo lahko izboljšajo.

Luckasson leta 2002 natančneje razjasni razumevanja pojma motnje v duševnem razvoju. V tej definiciji je pet ključnih kriterijev (prav tam):

 omejitve v trenutnem funkcioniranju morajo biti upoštevane v kontekstu določenega družbenega okolja tipičnega za posameznikovo starost;

 veljavna ocena upošteva kulturno in jezikovno raznolikost, kot tudi razlike v komunikaciji in senzoriki, dejavnike motorike in vedenja;

 pri vsakem posamezniku obstajajo omejitve v funkcioniranju skupaj z njegovimi močnimi področji;

 pomemben namen opisovanja omejitev je razviti profil ustrezne pomoči;

 tekom ustrezne pomoči se bo posamezniku z MDR njegovo življenjsko funkcioniranje v določenem obdobju na splošno izboljšalo.

Po odmevni Luckassonovi definiciji, je leta 2010 Schalock povzel kriterije prejšnje in bolj poudaril sposobnosti posameznika, pomen pomoči, potrebna sredstva in pripomočke kot pa primanjkljaje, motnje, omejitve. Poudarja, da MDR pomeni

(14)

14

»pomembne omejitve posameznikovega spoznavnega funkcioniranja in prilagoditvenih spretnosti, ki se odražajo na področju konceptualnih, socialnih in praktičnih spretnosti.

Težave se pojavijo pred 18 letom starosti« (AAIDD, 2012).

Spremembe v opredelitvah in stališčih do oseb z MDR se odražajo tudi v uporabljeni terminologiji. Od leta 2007 se v mednarodnih strokovnih krogih namesto izraza mentalna retardacija uveljavlja izraz intelektualni primanjkljaj. V Sloveniji se uporablja izraz motnja v duševnem razvoju.

V praksi se uporablja klasifikacija oseb z MDR, ki je navedena v Pravilniku o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami (2013) ter v Kriterijih za opredelitev vrst in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Vovk – Ornik, 2015). Zato jih bom v nadaljevanju predstavila in uporabljala skozi magistrsko delo.

1.1 KLASIFIKACIJA MOTENJ V DUŠEVNEM RAZVOJU

V Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (Vovk-Ornik, 2015, str. 6) je navedeno, da je motnja v duševnem razvoju »nevrološko pogojena razvojna motnja, ki nastopi pred dopolnjenim osemnajstim letom starosti in se kaže v pomembno nižjih intelektualnih sposobnostih ter pomembnih odstopanjih prilagoditvenih spretnosti«. Primanjkljaji na intelektualni ravni se odražajo v znižanih sposobnostih učenja, sklepanja in reševanja problemskih okoliščin ter znižanih sposobnostih abstraktnega mišljenja ter presojanja. Primanjkljaj prilagoditvenih spretnosti pa se kaže na področju govora in komunikacije, skrbi zase, samostojnosti, socialnih spretnosti, učnih in delovnih zmožnostih, funkcionalnih učnih sposobnostih, sposobnostih praktičnih znanj, skrbi za lastno varnost. Glede na motnjo v duševnem razvoju ločimo lažjo, zmerno, težjo in težko motnjo (prav tam).

Posamezniki z različnimi MDR se v veliki meri razlikujejo med sabo. Njihove posebne potrebe so na kontinuumu od tistih, ki so popolnoma odvisni od drugih ter potrebujejo stalno nego, varstvo, pomoč in vodenje do tistih, ki skozi vzgojo in izobraževanje pridobijo poklic in so neodvisni v življenju.

(15)

15

V literaturi je opaziti trend razdelitve oseb z MDR na podlagi pomoči, ki jo posameznik z MDR potrebuje. Ravni pomoči, ki se lahko nudijo posamezniku z MDR so (Lačen, 2001):

 raven občasne pomoči, ki se praviloma izvaja v rednih ali specializiranih ustanovah. Oseba pomoč ne potrebuje ves čas, ampak le v prehodnih obdobjih življenja. Te osebe so v odraslosti praviloma samostojne na vseh področjih.

 raven omejene pomoči, ki se praviloma izvaja v specializiranih ustanovah, izjemoma v rednih ustanovah s popolnoma individualiziranim programom za vsakega posameznika. Oseba potrebuje stalno pomoč v določenem časovnem obdobju. Te osebe so na več področjih veščin prilagojenega vedenja delno samostojne, na nekaterih popolnoma samostojne.

 raven obsežne pomoči, ki se praviloma izvaja v specializiranih ustanovah (posebni oddelki, zavodi, specializirane ustanove, itd.). Oseba potrebuje redno, časovno neomejeno pomoč, potrebno vsaj v nekaterih življenjskih okoljih. Te osebe so na nekaterih področjih veščin prilagojenega vedenja delno samostojne, vendar kljub temu potrebujejo stalno pomoč.

 vseobsegajoča raven pomoči, ki se praviloma izvaja le v zelo specializiranih ustanovah (posebne ustanove, zavodi, centri, itd.). Te osebe potrebujejo stalno in visoko intenzivno pomoč vse življenje.

Zaradi raznolikosti skupine oseb z MDR ni mogoče oblikovati skupne formule, po kateri bi lahko opisali vsakega posameznika in njegove značilnosti. Značilnosti povzemam po Vovk-Ornik (2015), M. Novak (2013), Opara (2005), T. Žerdin (1991) in Đorđević (1982).

1.1.1 Zmerna motnja v duševnem razvoju

Te osebe dosegajo zelo nizke dosežke na testih inteligentnosti. Za njih so značilne težave na področju vida in sluha, socializacije, emocij, komunikacije in zdravstvene ter fizične težave. Naštete težave osebe z zmerno MDR resno omejuje pri pridobivanju življenjskih izkušenj. Osebe z zmerno MDR imajo ohranjene možnosti za razvoj socializacije, komunikacije, samooskrbe in zaposlitve, nekateri pa osvojijo tudi osnovna bazična znanja opismenjevanja. Pomembno je, da za aktiviranje teh potencialov

(16)

16

potrebujejo kontinuirano pomoč in usmerjanje. Posebno podporo potrebujejo pri vključevanju v socialno okolje. Njihove sposobnosti so različno razvite. Pri šolskem učenju lahko osvojijo osnove branja, pisanja in računanja, na drugih področjih (gibalnih, likovnih, glasbenih) pa lahko dosežejo več. Razumejo navodila, sposobni so sodelovati v enostavnem razgovoru in znajo sporočati svoje želje ter potrebe. Lahko uporabljajo podporno ali nadomestno komunikacijo. Pri skrbi zase zmorejo preprosta opravila, sicer pa vse življenje potrebujejo vodenje in različno stopnjo pomoči.

Izjemoma so zmožni povsem neodvisnega socialnega življenja, lahko se usposobijo za enostavna praktična dela.

1.1.2 Težja motnja v duševnem razvoju

Za težjo MDR je značilno odstopanje na vseh razvojnih področjih že v zgodnjem obdobju. Z ustrezno vzgojo in izobraževanjem lahko te osebe osvojijo osnove verbalne komunikacije, elemente kulturnih in higienskih navad in osnovne spretnosti ter navade s področja skrbi za samega sebe. Slednje jim omogoča določeno stopnjo socializacije.

Kljub vsemu osebe s težjo MDR potrebujejo večjo stopnjo družbene skrbi, vodenja in nadzora skozi vse življenje. Te osebe se lahko usposobijo za najenostavnejša opravila, potrebujejo pomoč pri skrbi zase, razumejo enostavna sporočila in se nanje odzivajo, se orientirajo v ožjem okolju, vendar pri tem potrebujejo varstvo. Zmorejo sporočati svoje potrebe in želje, pri tem lahko uporabljajo podporno ali nadomestno komunikacijo.

Lahko imajo težave v gibanju.

1.1.3 Težka motnja v duševnem razvoju

Za osebe s težko MDR so značilne ekstremno slabo razvite intelektualne sposobnosti, spremljajoče zdravstvene težave in socialno emocionalne omejitve. Zaradi vsega navedenega potrebujejo kontinuirano pomoč pri zadovoljenju osnovnih življenjskih potreb. Običajno je pri njih prisotna bistvena razvojna anomalija centralnega živčnega sistema. Posledica le-te so izrazita nizka stopnja spoznavnega razvoja, motorična oviranost in omejen razvoj percepcije. Pri teh osebah so pogoste neželene oblike vedenja. Osebe s težko MDR se lahko usposobijo za sodelovanje pri posameznih aktivnostih ob ustreznem usmerjanju in pomoči. Redko razvijejo osnove govora in

(17)

17

sporazumevanja, omejeno je zaznavanje in odzivanje na zunanje dražljaje. Potrebujejo stalno nego, varstvo, vodenje in pomoč. Večinoma so omejeni v gibanju, prisotne so lahko še druge bolezni.

V nadaljevanju bom podala še osnovne značilnosti Pitt-hopkins sindroma, ker ima eden izmed dečkov, vključen v raziskavo, omenjeni sindrom in je usmerjen kot otrok s težko motnjo v duševnem razvoju.

1.2 PITT-HOPKINS SINDROM

Pitt-Hopkins sindrom (v nadaljevanju PTH) je redka genetska bolezen, ki prizadene poseben gen v kromosomu 18, ki se imenuje TCF4. Za osebe s PTH je značilna motnja v duševnem razvoju, na kontinuumu od zmerne do težje MDR. Značilen je zaostanek v razvoju motoričnih sposobnosti, npr. kasneje shodijo in njihova hoja je nestabilna.

Osebe s PTH ne razvijejo govora. Pogosto imajo težave z dihanjem. Značilne so epizode hitrega dihanja (hiperventilacija), ki mu sledi upočasnjeno dihanje ali se dihanje celo ustavi. Navedeno lahko privede do pomanjkanja kisika v krvi, kar vodi do modrikastega videza kože ali ustnic. V nekaterih primerih lahko pomanjkanje kisika povzroči izgubo zavesti. Navedeno je značilno za budno stanje, v spanju težav z dihanjem ni. Osebe s PTH lahko imajo epilepsijo, ki se običajno pojavi v otroštvu, lahko pa je prisotna od rojstva. Imajo značilne obrazne poteze, kot so tanke obrvi,

»vdrte« oči, dvojna krivina zgornje ustnice, široka usta, polne ustnice in velik razmik med zobmi. Izrazita značilnost oseb s PTH je zaprtje. Lahko se pojavijo tudi druge prebavne motnje. Običajno so otroci s PTH veseli in nasmejani. Značilno je stereotipno gibanje rok. Lahko pa se pojavijo tudi anksioznost in vedenjske težave. Druge značilnosti tega sindroma so lahko tudi mikrocefalija (majhna glava), kratkovidnost, škiljenje in nizka rast (http://ghr.nlm.nih.gov/condition/pitt-hopkins-syndrome).

Pomembno je, da se zavedamo, da je vsak posameznik z MDR individuum zase in ga je tako potrebno obravnavati. Kot navaja Bleeksma (1999, str. 10) je vsak posameznik z MDR enkratna in avtonomna oseba. Ima pravico do spoštljivega okolja in sodelovanja v okolju. Pri omogočanju pomoči pa morajo biti upoštevane njegove zmožnosti, volja in potrebe.

(18)

18

Osebe z MDR imajo enake potrebe kot ljudje tipičnega razvoja, želijo si socialnih stikov, topline, varnosti, ustrezne nastanitve, dostopa do primerne izobrazbe, želijo si zaposlitve in samostojnosti. Več dodatnega usposabljanja ter socialno pomoč vse življenje pa potrebujejo osebe s težko motnjo (Hrastar 2012, str. 5).

2 UČENJE IN IZOBRAŽEVANJE OSEB Z ZMERNIMI, S

TEŽJIMI IN TEŽKIMI MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU

S. Jelenc (1996, str. 10) opredeljuje učenje »kot vsako dejavnost, namerno, nenamerno ali naključno; z njo posameznik spreminja samega sebe. Za izobraževanje pa pravi, da je »sestavljeno iz pripravljenih, strukturiranih in bolj ali manj organiziranih položajev, v katerih se posameznik uči in sprejema informacije«. Pastuović (1998, str. 55) trdi, da se omenjena pojma tesno prepletata in dopolnjujeta. Pravi, da je izobraževanje organizirano učenje, ki ima točno določen cilj. Izobraževanje brez učenja ne obstaja.

Učenje je širši pojem in poteka tudi takrat, ko ni organiziranega izobraževanja.

Jelenc (2007, str. 35-36) navaja, da je posameznik lahko vključen v tri vrste izobraževanj:

 formalno izobraževanje, ki zahteva visoko stopnjo formaliziranosti izpeljave in privede do neke vrste formalno potrjenih izobraževalnih rezultatov (npr.

spričevalo);

 neformalno izobraževanje, ki ne privede do formalnega izkaza, ampak zadovoljuje druge izobraževalne potrebe posameznika, ki jih le-ta želi pridobiti.

Prav tako so pri tem izobraževanju pomembne načrtovanost, strukturiranost ter organiziranost. To je izobraževanje, ki omogoča hiter odziv novim potrebam in zahtevam posameznika na različnih področjih življenja;

 priložnostno učenje, ki poteka spontano, brez posebnega načrtovanja in nadzorovanja ter zastavljenih ciljev. Posameznik se uči direktno iz socialnega in fizičnega okolja. Prevladuje metoda izkustvenega učenja in učenje z zgledi.

Takšno učenje običajno poteka vzporedno z različnimi dejavnostmi.

Glede na navedeno so pri učenju in izobraževanju oseb z zmerno, s težjo in težko MDR prisotne vse navedene vrste izobraževanj. Posebni program vzgoje in izobraževanja zagotavlja formalno izobraževanje, kjer je učni proces načrtovan in izvajan s strani

(19)

19

strokovnih izvajalcev. Tudi posamezniki z MDR se lahko vključujejo v različne oblike neformalnega izobraževanja v njihovem okolju (npr. računalniški tečaj, tečaj karateja, inštrukcije tujega jezika). Učenje oseb z MDR je tudi priložnostno, saj poteka spontano v različnih življenjskih situacijah.

Posebnosti posameznikov z MDR se v procesu učenja kažejo predvsem v zmanjšanih intelektualnih sposobnostih in iz njih izhajajočih značilnosti: znižana motivacijska sfera, pomanjkanje elementov samoaktivnosti, manjša potreba po samopotrjevanju in slabša intencionalna usmerjenost (Grubešič, 2014).

Na podlagi upoštevanja njihovih značilnosti so cilji Posebnega programa vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, s težjo in težko MDR (2014, str. 5) sledeči:

 spodbujati učenca na zaznavnem, gibalnem, čustvenem, miselnem, govornem in socialnem področju,

 navajati na skrb za zdravje in samostojno življenje,

 pridobivati osnovna znanja in spretnosti,

 navajati na čim bolj aktivno, delno samostojno vključevanje v okolje.

Cilj vsakega šolskega izobraževanja je usposobiti učence za čim bolj samostojno življenje. Ta cilj je pri osebah z MDR še pomembnejši in ga moramo ves čas zasledovati, tudi pri oblikovanju individualiziranega programa. Osebe z zmerno, s težjo in težko MDR, zaradi znižanih intelektualnih sposobnosti, ne bodo nikoli poponoma samostojne. Lahko pa s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi procesi njihovo stopnjo samostojnosti in neodvisnosti razvijamo do optimalnih meja (Grubešič, 2014).

Turnbull idr. (2006, v Jurišić 2010) navajajo kot ustrezno poučevanje tisto, ki je individualizirano, prilagojeno vsakemu posamezniku in njegovim posebnim potrebam.

To pomeni, da izobraževanje temelji na učenčevih močnih področij in hkrati zagotavlja, da ima izobraževanje na učenca neki učinek. Pri tem je bistveno, da morajo spretnosti, ki se jih naj učenec uči, vplivati na njegovo samostojnost in kakovost življenja. Učenje ne sme biti namenjeno samemu sebi. Zaradi tega, ker učenci z MDR hitro pozabljajo naučeno, bi morali več časa posvetiti temu, da bi naučene spretnosti utrdili, jih povezali z drugimi spretnostmi in predvsem, da bi jih uporabljali (prav tam).

(20)

20

Vse navedeno smo skušali zajeti v dejavnosti medvrstniškega tutorstva, ki jih predstavljam v empiričnem delu. Predvsem smo težili k temu, da bi učenci naučene spretnosti utrjevali in jih uporabljali. Zato smo vsebine posameznih dejavnosti učencem približali z igro. Otroci z igro pridobivajo prve izkušnje in spoznavajo okolje. Vsak otrok se skozi igro uči, raste in zori. B. Marentič Požarnik (2000) izpostavlja, da v otroštvu igra predstavlja najpomembnejši način otrokovega učenja in pomeni pridobivanje osnove za višje oblike učenja ter razvoj mišljenja. Z igro otrok pridobiva čutne vtise (tipa, opazuje, posluša, voha) in socialne izkušnje (ko prevzema različne vloge med vrstniki. Papalia, Olds in Feldman, (2003) poudarjajo, da se otroci z igro učijo uporabljati mišice, spodbujajo čutila, usklajujejo vid z gibi, pridobivajo nadzor nad svojim telesom in nove spretnosti. Poleg tega se soočajo z neprijetnimi čustvi, s pretvarjanjem preizkušajo vloge, dojemajo stališča drugih ljudi in si gradijo sliko družabnega sveta.

Tudi v šoli so pomembna oblika učenja didaktične igre in igre vlog. Veliko je možnosti za vpeljavo igre v pouk. Od učitelja pa je odvisno, kako se bo nanjo pripravil in kaj bo želel z njo doseči (Sikošek, 1993).

Tako so se v raziskavo vključeni učenci učili tudi z opazovanjem in posnemanjem, ki je del učenja z igro. B. Marentič Požarnik (2000) poudarja, da pri tej obliki socialnega učenja lahko posameznik osvoji dokaj zapletene oblike vedenja le na osnovi opazovanja izbranega modela. Dalje pravi, da čeprav tak način učenja ni povsem zavesten in nameren, je dokaj učinkovit in ima dolgotrajne posledice. Torej otrok z opazovanjem učenja, igre in s postopnim posnemanjem pridobiva nova znanja. Poteka od najzgodnejšega otroštva v družini, nadaljuje se v predšolskih ustanovah, šolah, na ulici, v zadnjem času pa je tudi vse bolj pod vplivom medijev. Opisan način učenja lahko vpliva na posameznika tako, da se nauči novih oblik vedenja, okrepi že obstoječi način ravnanja lahko pa se odstranijo ali vzpostavijo zavore vedenja (prav tam).

Posebno področje v raziskavi pa je zavzemalo funkcionalno učenje, ki spodbuja otrokov spoznavni, motorični, socialni, govorni in čustveni razvoj. Pri tem učenju se uporabljajo tako imenovana »učna orodja«. Z »učnimi orodji« so mišljeni načini razmišljanja in reševanja problemov. Izbira orodja se prilagaja otrokovemu razvoju.

V prvih dveh letih življenja sta otrokova komunikacija in učenje osnova za delo z otrokom. Otrok tipičnega razvoja se s predmeti igra, jih premika, meče, daje v druge

(21)

21

posode, udarja z njimi itd. To pomeni, da učna orodja obvladuje spontano. Pri otroku s primanjkljajem v razvoju ta proces ni spontan. Lahko mu pomagamo s funkcionalnim učenjem, ki je sestavljeno iz posameznih učnih orodij, ki predstavljajo sposobnost reševanja določenih problemov (Lenček, M. Bogovič, 2001). Waldon je spoznanja o spontanem obvladovanju učnih orodij pri otrocih tipičnega razvoja prenesel in uporabil pri otrocih z MDR. Skušal je posnemati ta nesocialni način igre. Tako je razvil številne aktivnosti, da bi lahko osnoval pogoje za razvoj učnih orodij pri obravnavi otrok z MDR (Stroh in Robinson, 1999).

V nadaljevanju posamezna učna orodja natančneje opisujem (prav tam):

 Nameščanje

To učno orodje je osnova za vse nadaljnje delo. Bistvo nameščanja je pobiranje in postavljanje predmetov na določeno mesto. Otrok najprej daje predmete v usta, postopoma pa začne posegati po predmetih v okolici in jih prične postavljati stran od svojega telesa. Za nameščanje se uporablja preprost naravni material, kot so lesene kocke različnih velikosti ali vrečke napolnjene z različni materiali (npr. riž, pesek).

Poleg tega pa še vedro ali večje posode oziroma škatle, v katere otrok te predmete daje.

Nameščanje poteka tako, da otrok najprej prijemlje z eno roko, nato z drugo in na koncu še izmenično z obema rokama v enakomernem ritmu. Učitelj predmete postavlja na različna mesta na mizi, da omogoči otroku gibanje v različnih smereh in s tem pridobivanje različnih izkušenj. Tako otrok razvija koordinacijo oko-roka. Zahtevnost nameščanja povečujemo z različnimi predmeti in večjim številom posod. Tako otrok razvija tudi pincetni prijem. Na primer, da uporabimo steklenico, v katero daje manjše predmete (npr. kamne). Da učitelj lahko pomaga otroku, sedi za njim. V začetku mu vodi roko, kasneje ga lahko le dregne v komolec ali mu usmeri zapestje. Pomoč mu nudi, dokler samostojno ne namešča z obema rokama. Pomembno je, da delo poteka v določenem ritmu in tekoče. Vaje nameščanja se izvajajo toliko časa, da se pri otroku razvije zadovoljstvo pri delu in da sam nadzira izvajanje.

 Udarjanje

Bistvo udarjanja je, da otrok predmet prime in ga drži. Kar bi na višjem nivoju pomenilo, da otrok prime pisalo, ga zadrži in z njim začne delati prve čačke, ki se bodo kasneje prelevile v prve črte, like, črke, besede, sestavke. Otrok z MDR, ki ustrezno namešča, že pozna kocke. Povsem naravno se zgodi, da začne s kocko udarjati po mizi

(22)

22

ali posodi. Tako obliko udarjanja, ki jo prične funkcionalno uvajati v aktivnost nameščanja, še stopnjuje. Zahtevnost se poveča tako, da se mu ponudi palice v obe roki, z njima udarja po mizi ali drugih predmetih, npr. škatli ali blazini. Pri tem učnem orodju sta pomembna ritmično gibanje vsega telesa in uporaba obeh rok istočasno.

 Postavljanje v pare ali vzporejanje

Bistvo tega učnega orodja je iskanje podobnosti in razlik. Postopno se prične z uvajanjem aktivnosti postavljanj v pare. Iste predmete, ki so bili uporabljeni pri nameščanju, npr. kocke, se sedaj postavi v pare. Ko otrok material samostojno postavlja v pare, se mu začne dodajati še druge pare. Na začetku se mu ponudi omejeno število parov, nato število povečujemo do pet, šest in več parov. Ko obvlada učno orodje postavljanja v pare, je mogoče njegovo znanje prenesti v vsakdanje življenje, da npr. išče pare čevljev, nogavic itd.

 Primerjanje

Bistvo primerjanja je pomnjenje, urejanje spomina. Po tem, ko otrok z MDR z gotovostjo obvlada postavljanje v pare, se postopoma začne uvajati aktivnosti, ki omogočajo razvoj primerjanja. Potrebna je deska, na kateri je dvakrat po šest kvadratov v velikosti 5x5 cm. Pri tem učnem orodju je potrebno dodatno vključiti kazanje predmetov in slik s kazalcem. Kazanje s kazalcem je v razvoju otrokove komunikacije pomembna prelomnica za nadaljnje učenje govora in jezika. Pri primerjanju kazalec uporablja za premikanje vzdolž deske. Ko otrok pokaže s prstom na predmet, njegovo podobo zadrži v spominu in nato v okolici poišče njemu podoben par ter ga z drugo roko postavi na desko poleg izbranega predmeta. V začetku se uporabijo predmeti, ki so se uporabljali v prejšnjih aktivnostih, nato se začne z vključevanjem slikovnega materiala, kot so preproste risbice, narisane na kartončkih. Ko otrok to osvoji, se preide na zahtevnejše oblike in like.

 Razvrščanje

To učno orodje je pomembno, ker se ob razvrščanju otrokovo mišljenje razvije do stopnje, ki mu omogoča izbiro. Pred razvrščanjem mora imeti otrok veliko izkušenj z nameščanjem, vzporejanjem in udarjanjem. Potrebujemo večje število kompletov z enakimi predmeti, kot so gumbi, kamni, školjke itd. Osnovno razvrščanje pomeni, da otrok daje enake predmete skupaj. Zahtevnost se stopnjuje tako, da se povečuje število

(23)

23

predmetov. Otrok razvršča tudi slikovni material in kasneje se doda tudi govor in poimenovanje predmetov in slik. Ko samostojno razvršča, že lahko govorimo o razumevanju. Zato se ga šele sedaj spodbuja z govorom.

 Odbiranje

Odbiranje se začne z zgodnejšo obliko razvrščanja. Otrok pobira samo enake predmete, ko odbere predmete iz enega kompleta, začne z naslednjim. Na začetku se otroku pomaga tako, da se mu ponudi po en predmet, on pa ga pravilno razporedi. Nato se postopno povečuje število predmetov.

 Nizanje

To učno orodje otroku omogoča sprejemanje, organiziranje in urejanje ter pričakovanje in predvidevanja, kaj bo sledilo. Posebej je ta aktivnost pomembna pri otrocih s težavami pri osvajanju govorjenega in pisanega jezika. Glasove in črke nizamo v besede, stavke in sestavke. Sem sodijo vse aktivnosti, ki vsebujejo ritem in zaporedje.

 Gradnja s kockami

Pri gradnji s kockami otrok pridobiva izkušnje o funkcionalnih odnosih. V začetku kocke niza v vrsto, nato eno vrh druge. S tem učnim orodjem pridobi temeljno znanje za vse bodoče učenje. Gradnja s kockami ima v osnovi predvidevanje in strukturiranje.

Otrok ima najprej v mislih neko strukturo in nato jo uresniči. To ga vodi v strukturirano mišljenje.

 Risanje in čečkanje

Otrok začne »pisati« z dvema palicama v rokah, premika ju v vse smeri, kot bi čečkal.

Palici kasneje zamenja z barvicami. Sledi povezovanje točk v črte, like, preproste risbe itd.

Ni nujno, da bo otrok z MDR naučeno učno orodje pričel uporabljati pri vsakodnevnih opravilih. Da vzpostavi vez med vajami učnega orodja in vsakodnevnimi opravili, potrebuje otrok z MDR še veliko pomoči in podpore. Ko otrok samostojno pobira in namešča, ga začnemo usmerjati v funkcionalne aktivnosti doma npr. dajanje perila v koš, iskanje drugega para čevlja, razvrščanje nogavic, razporejanje jedilnega pribora po mizi, dajanje nakupljenega blaga v nakupovalno košaro itd. (Stroh in Robinson, 1999).

(24)

24

Pomembno se je zavedati, da je raba učnih orodij trdna in močna podlaga za vse nadaljnje učenje.

2.1 ZAKONSKE OSNOVE IZOBRAŽEVANJA OSEB Z MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU

V skladu z 52 členom Ustave Republike Slovenije (Uradni list RS, št. 33/91-I, 42/97, 66/2000, 24/03 in 69/04) imajo otroci z motnjami v telesnem in duševnem razvoju ter druge »huje prizadete« osebe pravico do izobraževanja in usposabljanja za dejavno življenje v družbi.

Pri šolanju oseb z zmernimi, s težjimi in težkimi motnjami je pomembno uresničevanje cilja vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji navedenega v Beli knjigi (2011, str.

16): zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje vsakega posameznika ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo.

Ulaga (2004, str. 113) poudarja, da »Mednarodne deklaracije, Ustava RS, šolska zakonodaja in etika evropske družbe postavljajo osebe z motnjami v duševnem razvoju v izhodiščno enak položaj kot vse ostale. To ne pomeni le pravice, ampak tudi dolžnost države, da omogoči uveljavljanje pravice do obveznega šolanja ter zagotovi dostopnost nadaljevanja šolanja po izpolnjeni šolski obveznosti in neformalnih oblikah vseživljenjskega učenja«.

Že v zgodnjem otroštvu imajo osebe z MDR možnost vključevanja v institucije. Eden izmed ciljev navedenih v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju RS je »vsakemu otroku z motnjo v razvoju omogočiti vključitev v enega izmed programov predšolske vzgoje v vrtcu ali zavodu za usposabljanje vsaj za dve leti pred vstopom v šolo (Opara in dr., 2010, str. 47)«.

Tako kot za vse otroke v Slovenije je tudi za osebe z MDR osnovno šolanje obvezno.

Otroci z zmerno, s težjo in težko MDR so vključeni v posebni program vzgoje in

(25)

25

izobraževanja. Posebni program vzgoje in izobraževanja se izvaja tudi v socialnovarstvenih zavodih oziroma centrih za usposabljanje (Grubešič, 2014).

2.2 POSEBNI PROGRAM VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA

Posebni program vzgoje in izobraževanja je razdeljen na več delov (Grubešič, 2014):

 Obvezni del vključuje prve tri stopnje. Vsaka stopnja traja tri leta, skupaj obvezni del traja devet let. Na prvo stopnjo je učenec vključen prvo, drugo in tretje leto šolanja, na drugo stopnjo četrto, peto in šesto leto šolanja, na tretjo stopnjo pa je učenec vključen sedmo, osmo in deveto leto šolanja.

 Obvezni del z možnostjo podaljšanja, imenovan nadaljevalni del, traja tri leta in vključuje četrto stopnjo, ki pa ni obvezna. Na to stopnjo je učenec vključen deseto, enajsto in dvanajsto leto šolanja.

 Nadaljevalni program od 18. do 26. leta, imenovan raven »Učenje za življenje in delo«, vključitev v ta program ni obvezna. Traja osem let in vključuje peto in šesto stopnjo. Na peto stopnjo je učenec vključen trinajsto, štirinajsto in petnajsto leto šolanja, na šesto stopnjo pa šestnajsto, sedemnajsto, osemnajsto, devetnajsto in dvajseto leto šolanja.

V posebnem programu vzgoje in izobraževanja ni predmetov, standardov znanj in razredov. Ocenjevanje je opisno ob evalvaciji individualiziranega programa. Poleg pomoči specialno rehabilitacijskega pedagoga so učenci deležni tudi pomoči logopeda, fizioterapevta, psihologa in drugih strokovnjakov, ki so del strokovnega tima, ki izvaja posebni program (http://www.zveza-sozitje.si/solsko-obdobje-615-let.html). Učenec konča obvezno šolanje, ko obiskuje program na vsaki od prvih treh stopenj tri leta (Grubešič, 2014).

2.2.1 Področja dejavnosti v posebnem programu vzgoje in izobraževanja

Posebni program vzgoje in izobraževanje je razdeljen na več področij. Vsebine posameznih področij se med seboj prepletajo in prispevajo k motoričnemu,

(26)

26

senzoričnemu, intelektualnemu, socialnemu, govornemu in emocionalnemu razvoju otroka.

Področja dejavnosti obveznega dela posebnega programa vzgoje in izobraževanja za oddelke od I. do V. stopnje, ki so navedena v Posebnem programu vzgoje in izobraževanja (2014) so:

1. Razvijanje samostojnosti: usvajanje higienskih navad, osebna urejenost, hranjenje, varnost in zdravje.

2. Splošna poučenost: spoznavanje okolja, jezik: razumevanje in sporazumevanje ter matematične vsebine.

3. Gibanje in športna vzgoja: gibanja, ki niso vezane na spretnost hoje, naravne oblike gibanja, vaje za razvoj senzomotorike, elementarne igre, ples, športni program in športni dnevi.

4. Glasbena vzgoja: poslušanja glasbe, petje, igranje na inštrumente, gibalno izražanje in glasbeno-didaktične igre.

5. Likovna vzgoja risanje, slikanje, kiparstvo, prostorsko oblikovanje in grafika.

6. Delovna vzgoja: domača opravila in obdelava gradiv.

V razširjen del posebnega programa vzgoje in izobraževanja so vključene interesne dejavnosti, podaljšano bivanje, jutranje in popoldansko varstvo ter dnevi dejavnosti (Grubešič, 2014).

Dejavnosti, ki jih predstavljam v empiričnem delu in smo jih vključili v pristop medvrstniškega tutorstva oseb z MDR, smo izvajali na področju splošne poučenosti ter gibanja in športne vzgoje. Učenci so preko izbranih dejavnosti spoznavali vsebine tudi iz drugih področij, saj smo v posamezne dejavnosti vpletali tudi elemente glasbene in delovne vzgoje ter razvijanja samostojnosti.

V posebni program vzgoje in izobraževanja so lahko vključene tudi odrasle osebe z zmerno, s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju. Le te so vključene v nadaljevalni program »Učenje za življenje in delo«, ki vključuje V. in VI. stopnjo. V tem programu je poudarek na izobraževanju odraslih in spoštovanju vseh načel ter vrednot, ki veljajo v izobraževanju odraslih. To pomeni, da moramo pri načrtovanju izobraževanja gledati na posameznika kot odraslo osebo, upoštevati njegove učne in izobraževalne potrebe ter močna področja. Poleg tega je pomembno upoštevanje okolja, v katerem poteka

(27)

27

izobraževanje, ter materialnih pogojev. Namen programa je nadgradnja usvojenega znanja in spretnosti iz predhodnih stopenj. Omenjeni program temelji na povezovanju vsebin s socialnim okoljem, opravljanju praktičnih zaposlitev s ciljem doživljanja uspešnosti in čim večje samostojnosti ter neodvisnosti oseb z zmerno, s težjo in težko MDR za uspešno vključevanje v delo in življenje. Ob koncu programa »Učenje za življenje in delo« se učencu izda zaključno potrdilo z oceno dosežene stopnje razvoja, opisom njegove znanja in s smernicami za njegovo čim bolj uspešno vključitev v življenje in delo (Grubešič, 2014).

Področja obveznega dela posebnega programa vzgoje in izobraževanja na VI. stopnji so (prav tam):

1. Splošna znanja: narava in družba, ekologija, bonton, jezik, matematika in računalništvo, ter tuji jezik.

2. Razvijanje in ohranjanje samostojnosti: prehranjevanje in zdrava prehrana, osnovne higienske navade, oblačenje in obuvanje, osebna urejenost, samostojnost v okolju, odgovornost in bonton.

3. Kreativna znanja: glasba, ples, drama, likovno izražanje ter fotografija in video.

4. Šport in rekreacija: naravne oblike gibanja, elementarne igre, ples, športni program – individualni športi, športni dnevi, tekmovanja, interesne dejavnosti, šola za življenje.

5. Dejavnosti prostega časa: usmerjeni pogovori; branje in obiskovanje knjižnice;

kino, gledališče, opera, koncerti, javne prireditve; ravnanje z avdiovizualnimi sredstvi; relaksacija; izleti; hobiji; nakupovanje; športni klubi in razna društva.

6. Dejavno državljanstvo samozagovorništvo, pravila, stališča in vrednote samozagovorništva, posameznik v vlogi samozagovornika, vloga samozagovornika v družbi, komunikacijske veščine in vloga podporne osebe.

7. Intimno življenje in spolnost: biološke osnove, osebna higiena, odnosi med ljudmi in dialog, asertivnost, samozadovoljevanje, istospolna usmerjenost, heteroseksualna spolna usmerjenost, platonska telesna ljubezen, zanositev, nosečnost in kontracepcija.

8. Delovne in zaposlitvene tehnike: učenje o delu in poklicih, ročna in strojna obdelava materialov, kmetijska, vrtnarska in vinogradniška opravil, skrb za živali, proizvodno delo, hišna opravila.

(28)

28

9. Izbirne vsebine so namenjene pridobivanju ustreznih znanj o posameznem poklicu in urjenju spretnosti za opravljanje opravil in del, ki jih zahteva določen poklic.

Dejavnosti, ki smo jih na VI. stopnji vključili v medvrstniško tutorstvo oseb z MDR, smo izvajali na področju splošnih znanj, športa in rekreacije ter dejavnosti prostega časa. Učenci so pridobivali znanja in spretnosti iz različnih področij, saj smo v posamezne dejavnosti vpletali tudi vsebine delovno in zaposlitvenih tehnik, kreativnih znanj ter razvijanja in ohranjanja samostojnosti.

2.3 ODRASLE OSEBE Z ZMERNIMI, S TEŽJIMI TEŽKIMI MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU

Poznavanje značilnosti odraslih, ki se vključujejo v izobraževanje, je pomembno za kakovostnejše delo z njimi.

Odrasla oseba z zmerno, s težjo in težko MDR potrebuje tudi v odraslosti posebno pomoč. V skladu z Zakonom o družbenem varstvu duševno in telesno prizadetih oseb (1983) jim je priznan status invalida, kar jim zagotavlja različne oblike pomoči. Po končanem obveznem izobraževanju se lahko vključijo v zaposlitev pod posebnimi pogoji v varstveno delovnih centrih ali delavnicah pod posebnimi pogoji. Poleg bivanja doma so za njih organizirane »različne oblike bivanja in celodnevnega vodenja v varstveno delovnih centrih, manjših stanovanjskih, bivalnih skupnostih ali zavodih«

(http://www.zveza-sozitje.si/odraslo-obdobje.html).

Lačen (2001) kot najbolj opazno značilnost obdobja odraslosti oseb z MDR navaja njihovo nesamostojnost. Ta se nanaša predvsem na osebe z zmernimi, s težjimi in težkimi MDR, ki skozi celotno svoje življenje potrebujejo posebno skrb, vodenje in usmerjanje.

Za zdrav socialno-emocionalni razvoj ter čim bolj optimalno samostojnost oseb z zmerno, s težjo in težko MDR so, kot navaja Lačen (2001, str. 17-19), potrebne vsaj tri komponente: konstruktivna aktivnost, emocionalna zadovoljenost in osebna potrjenost.

Pri tem Lačen izhaja iz splošnih spoznanj in jih prenese na področje oseb z MDR. Pravi,

(29)

29

da konstruktivno aktivnost posameznik doseže, ko dela stvari, ki jih zmore. Posameznik je lahko konstruktivno aktiven le v primerno stimulativnem okolju in vsebinah ter ob komunikacijskih kanalih, ki posamezniku omogočajo komuniciranje. Posameznik mora pri svojem delu doživljati vsaj nekaj čustvenega ugodja, sicer so vsa prizadevanja nesmiselna. Pri vsakem človeku je pomembno, da se osebno potrjuje, brez tega je življenje nezadovoljivo (prav tam).

Na odraslost lahko gledamo iz različnih vidikov. Večina ljudi, kot ugotavlja Rogers (1996) gleda na odraslost z vidika kronološke starosti. Odrasel je tisti, ki je polnoleten.

V Sloveniji je to pri 18 letih. Rogers (prav tam) meni, da je pomemben vidik odraslosti tudi odgovornost posameznika do sebe in drugih. Glede na Rogersovo opredelitev odraslosti so osebe z zmerno, s težjo in težko MDR odrasle, ko dopolnijo 18 let, vendar Rogers poudarja še vidik odgovornosti. Iz tega vidika pa te osebe nikoli niso odrasle.

A. Kranjc (1979) opredeljuje kot odraslo osebo »katerokoli odraslo osebo, ki je prekinila redno šolanje in je prevzela nove družbene vloge, poleg tega pa se še od časa do časa izobražuje ali pa se neprekinjeno izobražuje«. Kot pravi S. Jelenc (1996) lahko po tej definiciji posameznika opredeljujemo kot odraslega na podlagi družbenih vlog, ki jih ima in ki so posledica prenehanja začetnega izobraževanja. To se razlikuje od posameznika do posameznika, saj je lahko to po koncu srednje šole, fakultete ali pa že po končani osnovni šoli. Tako lahko v to opredelitev uvrstimo odrasle različnih starosti.

Po tej definiciji se posameznika opredeljuje kot odraslega na osnovi družbenih vlog, ki so nastale kot posledica prekinitve začetnega izobraževanja.

Slednjo definicijo lahko uporabimo v izobraževanju odraslih oseb z zmernimi, s težjimi in težkimi motnjami v MDR, ob predpostavki, da A. Kranjc (1979) pravi, da ko govorimo o odraslem v procesu izobraževanja, moramo poudariti, da to ni nujno socialno, čustveno ali duševno zrel človek, saj bomo z izobraževanjem na oblikovanje teh lastnosti šele vplivali.

Tudi osebe z MDR čutijo potrebo biti odrasli. Želijo zmanjšati vpliv tuje avtoritete, zlasti starševske, postati neodvisni in samostojno odločati in ravnati. Pri odraščanju in doseganju položaja in statusa odraslega pa imajo pomembno večje težave kot ostali (Novljan in Jelenc, 2000, str. 27).

(30)

30

Osebe z MDR potrebujejo pomoč in različne spodbude skozi vse življenje. Dodatno kvaliteto življenja jim je možno zagotoviti z zagotavljanjem ustreznega izobraževanja, takšnega, ki čim bolj pomaga pri doseganju njihove samostojnosti. Pri tem je pomembno, da odrasle osebe z MDR ne smemo več siliti v položaj učenca, otroka, ampak ga moramo obravnavati kot odraslo osebo.

2.4 VSEŽIVLJENJSKO UČENJE IN IZOBRAŽEVANJE

ODRASLIH Z ZMERNO, S TEŽJO IN TEŽKO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU

Lačen (2000, str. 48) poudarja, da je vsem odraslim osebam z MDR potrebno zagotoviti vsebine, ki jim zagotavljajo ohranjanje pridobljenih znanj, navad in spretnosti.

Izpostavlja, da morajo biti v vseh formalnih oblikah zagotovljeni osnovni pogoji andragoškega dela in ne le storilnostna naravnanost.

Ob pregledu izobraževalnih možnosti oseb z MDR lahko ugotovimo, da je zanje dobro poskrbljeno do 26. leta starosti, ko se zaključi program »Učenja za življenje in delo«.

Kasneje so možnosti njihovega nadaljnjega izobraževanja manjše.

Kofol (2004) povzema, da je v Sloveniji dobro poskrbljeno za vzgojo in izobraževanje oseb z MDR v predšolskem obdobju in v času obveznega šolanja. Slabše je za to ciljno skupino poskrbljeno v odraslosti. Tudi A. Golob (2006, str. 5) ugotavlja, da je za izobraževanje odraslih oseb z MDR v Sloveniji slabo poskrbljeno in da je ponudba učno izobraževalnih vsebin skopa, nepovezana in neurejena.

Polega tega izobraževanje ni enako dostopno za vse odrasle osebe z MDR. Tiste osebe z MDR, ki so vključene v institucionalne oblike varstva in dela, imajo več možnosti za izobraževanje. Manj možnosti imajo tiste osebe, ki živijo doma in ne hodijo na delo.

Zaradi procesov pozabljanja ima vseživljenjsko učenje pri osebah z MDR posebno vlogo. E. Novljan in D. Jelenc (2000) poudarjata, da opustitev in tudi okrnitev nadaljnjega izobraževanja oseb z MDR lahko izniči vsa vlaganja v njihovo začetno izobraževanje. Pomembno je, da vsebine programov izobraževanja odraslih oseb z MDR sledijo ciljem nadaljnjega osebnostnega razvoja, izboljšanju kvalitete življenja, ohranjanju, utrjevanju in nadgradnji že naučenega, razvijanju samostojnosti,

(31)

31

samoodločanju in samozavesti (prav tam). A. Golob (2006) poudarja, da mora biti izobraževanje strukturirano in sistematično, vendar pa ne le s poudarkom na ohranjanju že pridobljenega znanja, temveč tudi pridobivanju novega znanja. Potrebno je pozornost usmeriti na posameznika, na njegove potenciale in pri tem upoštevati njegove specifične posebnosti.

Temeljna izhodišča izobraževanja odraslih, ki veljajo tudi za osebe z MDR, navaja S.

Jelenc Krašovec (2005, str. 49-50). Ta so:

 proces rasti: Učitelj mora upoštevati in na ustrezne načine spodbujati, da so vsi ljudje vključeni v stalen proces rasti na različnih področjih življenja:

intelektualno, čustveno, kulturno, socialno itd;

 izkušnje in vrednote: V izobraževanju odraslih je potrebno upoštevati izkušnje, ki jih prinašajo udeleženci v učno situacijo. Njihove izkušnje in vrednote vplivajo na potek učnega procesa;

 namen izobraževanja: Odrasli se udeležijo izobraževanja s točno določenim namenom in vsi niso enako motivirani za učenje. Zato jih je potrebno dodatno motivirati;

 različnost: Učitelj mora upoštevati različnost med odraslimi, kar vpliva na celoten izobraževalni proces.

Tudi pri odraslih osebah z zmerno, s težjo in težko MDR se torej ne moremo in ne smemo izogniti procesu vseživljenjskega učenja, kajti kakovost življenja je v posameznikovi aktivnosti, da vsakodnevno pridobiva nove izkušnje in nadgrajuje svoje znanje in spretnosti.

3 TUTORSTVO

Praksa tutorstva se je uporabljala že v stari Grčiji in Rimu, ko so tutorji bili osebe ki so skrbele za svoje gojence, niso pa jih neposredno poučevale (Marentič-Požarnik in Mihevc, 1997). V srednjem veku so na univerzah poznali osebe, ki so pomagale univerzitetnim profesorjem pri delu s študenti. Vendar te osebe niso poimenovali tutor (Polak, 2010).

(32)

32

V petdesetih letih dvajsetega stoletja se je v Nemčiji pričel razvijati sistem tutorstva.

Berendt (1983, v Maretnič-Požarnik in Mihevc 1997) predstavlja pomembne postavke pri vpeljevanju sistema tutorstva:

 premostitev začetniških težav študentov pri vključevanju v študij,

 večanje učinkovitosti študija,

 spodbujanje študentov k sodelovanju s premagovanjem pasivnega, receptivnega stališča študentov,

 možnost metodičnega pluralizma,

 možnost dela v manjših skupinah in

 izboljšanje študija pri predmetih, ki jih obiskuje večje število študentov.

V šestdesetih letih prejšnjega stoletja je bil tutor študent v vlogi nadomestnega učitelja.

Predstavljal je vez pri prenašanju znanj od učitelja na tutorja in od tutorja na študent (Polak, 2010). Topping (1996, v Polak 2010) opredeljuje takratno tutorstvo, kot » bolj sposobni študentje pomagajo manj sposobnim, da se uče v sodelovalnih parih ali manjših skupinah, ki jih skrbno organizira profesionalen učitelj.«

Tutorstvo kot sistem sistematičnega spremljanja študenta v času njegovega študija je v Sloveniji prisotno od leta 1994. Prva ga je uvedla Univerza v Ljubljani, nato so ji sledile druge izobraževalne institucije s področja univerzitetnega visokošolskega ali višješolskega študija. V začetku je tutorstvo v Sloveniji temeljilo na pedagoških delavcih, kasneje pa se je sistem razširil tudi na študente-tutorje (Malek, 2010). Leta 2007 je Univerza v Ljubljani postavila pristop tutorstva kot enega svojih strateških ciljev do leta 2009 (Strategija Univerze v Ljubljani, 2006).

Danes je tutorstvo proces podpore v izobraževanju, v katerem tutor prenaša kompetence, izkušnje, poznanstva, koristne povezave na tutoranta (Turnšek Mikačić, 2008

3.1 VLOGE V TUTORSKEM SISTEMU

V tutorskem sistemu Univerze v Ljubljani (2007) so opredeljene naslednje vloge:

študent (prejemnik pomoči), tutor učitelj (osebni svetovalec, ki usmerja študente v času njihovega študija), tutor študent (usmerja študente v času njihovega študija),