3. EMPIRIČNI DEL
3.5. REZULTATI
3.5.5. Zaključni vprašalniki na preizkusih znanja
Učenci so na koncu preizkusa znanja rešili še kratko anketo (Priloga 9) o tem, kako jim je bila všeč oblika dela, ki je bila uporabljena pri učni uri, in kako so se počutili pri tem. Pri pregledu rezultatov o všečnosti posamezne oblike dela so se pojavile razlike v odgovorih. Vrednost 2Î Kullbackovega preizkusa je statistično pomembna (2Î = 25,189, g = 8, α = 0,001). Učencem je bilo najbolj všeč delo v parih (M = 4,33, SD = 0,62), potem delo po skupinah (M = 4,24, SD = 0,85) in najmanj individualno delo (M = 3,96, SD = 1,07). Odgovori na to vprašanje so prikazani na grafu 29.
Graf 29: Prikaz odgovorov učencev na vprašanje, kako jim je bila všeč posamezna oblika dela.
Preverili smo in ugotovili, da na oceno všečnosti ni vplivala posamezna učna vsebina ali razred. Med razredi (2Î = 9,565, g = 8, α = 0,297) in učnimi vsebinami (2Î = 11,943, g = 8, α = 0,156) se namreč ne kažejo statistično pomembne razlike glede na mnenje učencev o tem, kako všeč jim je bila posamezna oblika dela. Prikaz odgovorov učencev na posameznem vsebinskem sklopu je prikazan v tabeli 25.
0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 %
Ni mi bilo čisto
nič všeč Ni mi bilo všeč Se ne morem
odločiti Je bilo všeč Je bilo zelo všeč
Delež odgovorov učencev
Individualno delo Delo v parih Delo v skupinah
93
Tabela 25: Srednja vrednost in vrednost 2Î Kullbackovega preizkusa s podano velikostjo učinka na oceno všečnosti oblike dela pri vseh vsebinskih sklopih, pri
čemer je 1 pomenilo ni mi bilo čisto nič všeč in 5 zelo mi je bilo všeč.
Individualno Pari Skupine 2Î Kullbackov test Mdn IQR Mdn IQR Mdn IQR 2Î α 𝜂2 Svetloba 4,00 2 5,00 1 4,50 1 6,521 0,367 – Magnetizem 4,00 3 4,00 1 4,00 1 19,054 0,015 0,370
Elektrika 4,00 1 4,00 1 5,00 1 11,913 0,610 – Skupaj 4,00 2 4,33 1 4,50 1 25,189 0,001 0,152 Učence smo prosili tudi, naj svojo izbiro odgovora utemeljijo. Nekateri izmed odgovorov so bili:
Za individualno delo:
Ni mi bilo všeč: je bolj zabavno, če nas je več; sam nisem dovolj dober, sem boljši v skupini; se pri sodelovanju v skupini več naučim; ne maram delati sam; ker se z drugimi nisem mogel posvetovati.
Se ne morem odločiti: ker mi je delati sam včasih dolgočasno; ker rad delam v skupini, malo pa tudi sam; ker ni nikogar za nasvet.
Je bilo všeč: ko sem delal, si nisem potreboval z nikomur deliti stvari; če bi nas bilo več, bi se prepirali; ker sem se lahko osredotočil na delo; ker lahko napišem to, kar mislim; ker sem lahko sam ugotavljal, ne da bi mi povedali drugi; ker mi niso mogli nagajati; ker se mi ni bilo potrebno dogovarjati; ker raje delam sam kot v paru.
Je bilo zelo všeč: ker sem hitro končal; ker ni bilo pričkanja, kot je po navadi v skupini; ker mi je to zelo všeč; ker smo delali sami in me nihče ni motil; ker sem se imel fino; ker mi nihče ni ukazoval.
Za delo v parih:
Se ne morem odločiti: ker je bilo dobro; ker sem bil v paru s punco; všeč mi je tako delo v skupini, kot v paru; ker mi partner ni dovolil skoraj nič.
Je bilo všeč: ker sva se v paru zabavala; lažje je bilo delati; sva lahko sodelovala; ker rad delam v paru; ker sem bil v paru s prijateljem; ker sva si razdelila delo; ker sva si pomagala in sva delala hitro; ker mi potem ni dolgčas; tako sem bil lahko zelo aktiven; se lažje dogovorim kot v skupini.
Je bilo zelo všeč: ker sva si pomagala; ker je bilo zabavno; ker sem imel nekoga ob sebi; ker sem delal s prijateljem; delo v paru mi je najljubše; ker se tako veliko naučim.
Za delo v skupinah:
Ni mi bilo čisto nič všeč: Zato ker rajši delam sam kot v skupini ali paru.
94
Se ne morem odločiti: Ker bi rajši delal v paru; ker sošolec ni sodeloval in smo ga čakali; ker sta se dva ves čas smejala; ker moramo vse delati skupaj;
ker bi rad, da me kdaj tudi poslušajo.
Je bilo všeč: v skupini mi je prijetno, saj lahko sodelujemo; ker rad delam v skupini; ker je tako bolj zabavno; tako se lažje učim; ker če delam sam, mi je dolgčas; ker smo skupaj prišli do odgovora; ker sem slišal še druge razlage;
ker sem bil tudi jaz aktiven; nisem smel skoraj nič delati; ker sem se lahko s kom pogovarjal.
Je bilo zelo všeč: ker rad delam v skupini; tako se bolje počutim; ker lahko sodelujem; ker mi je zabavno; ker smo delali prijatelji skupaj; ker če kaj ne vem, lahko vprašam sošolce; ker več glav več ve; ker smo naredili hitreje in se potem lahko tudi igrali.
Pri pregledu rezultatov o tem, kako aktivne so se počutili učenci glede na to, v kakšni obliki dela je potekala posamezna učna ura, se razlike v odgovorih niso pojavile.
Prikaz odgovorov učencev je viden na grafu 30. Vrednost 2Î Kullbackovega preizkusa ni statistično pomembna (2Î = 6,449, g = 8, α = 0,597). Za vzorec lahko ugotovimo, da so se učenci najbolj aktivne počutili pri delu v parih (M = 4,38, SD = 0,60), potem pri delu v skupinah (M = 4,37, SD = 0,77) in najmanj aktivne pri individualnem delu (M = 4,31, SD = 0,76). Ugotovimo lahko, da je vrstni red oblik dela enak vrstnemu redu pri vprašanju o priljubljenosti. Pojavlja se vprašanje, ali je na odgovore učencev vplivala priljubljenost posamezne oblike dela.
Graf 30: Prikaz odgovorov učencev na vprašanje, kako aktivne so se počutili pri posamezni obliki dela.
Preverili smo in ugotovili, da na samooceno aktivnosti ni vplivala posamezna učna vsebina ali razred. Med razredi (2Î = 9,728, g = 8, α = 0,285) in učnimi vsebinami (2Î = 13,541, g = 8, α = 0,095) se namreč ne kažejo statistično pomembne razlike glede na mnenje učencev o tem, kako aktivni so bili pri posamezni obliki dela.
0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 %
Zelo neaktiven Neaktiven Se ne morem odločiti
Aktiven Zelo aktiven
Delež odgovorov učencev
Individualno delo Delo v parih Delo v skupinah
95 4. SINTEZA REZULTATOV Z DISKUSIJO
V poglavju 3.5 smo predstavili rezultate, pridobljene na predpreizkusih znanja, preizkusih znanja, poznih preizkusih znanja ter začetnem in končnem splošnem vprašalniku. Odgovori učencev so podrobno predstavljeni in statistično obdelani.
Predstavljeni rezultati omogočajo odgovore na raziskovalna vprašanja, na katera odgovarjamo v tem poglavju, kjer predstavljamo sintezo rezultatov z diskusijo.
Opisana sinteza opisuje stanje za naš vzorec, ki je štel 61 učencev 4. razreda izbrane osnovne šole v šolskem letu 2019/20.
RV 1: Kakšna so stališča učencev o pouku naravoslovja in tehnike, s poudarkom na eksperimentalnem delu?
Odgovor: Med odgovori učencev na začetnem in končnem vprašalniku se ne pojavljajo statistično pomembne razlike med stališči učencev do pouka naravoslovje in tehnika. Učenci imajo do pouka naravoslovja in tehnike ter do izvajanja eksperimentalnega dela pri pouku pozitivna čustva. Največ učencev pri pouku naravoslovja najraje izvaja eksperimente, pri tem pa se večina učencev počuti spretne. Eksperimente učenci najraje izvajajo v paru.
Stališča učencev o pouku naravoslovja in tehnike, s poudarkom na eksperimentalnem delu, so bila zelo enotna tako pred raziskavo kot po njej. Na grafu 1 lahko vidimo, da pri učencih prevladujejo pozitivna čustva, kadar je na urniku predmet naravoslovje in tehnika. Pozitivna čustva so se razvila skozi evolucijo z namenom, da smo ljudje zainteresirani, da spoznavamo nova področja ter tudi odkrivamo življenjsko pomembna znanja. Pozitivna čustva torej pripomorejo tako k uživanju življenja kot tudi kvaliteti življenja (Cohn in Fredrickson, 2009), kar se odraža tudi v šoli. Tudi na grafu 7 vidimo tudi, da pri učencih prevladujejo pozitivna čustva, kadar se pri pouku izvajajo poskusi. Tako pred raziskavo kot po njej se je največ učencev odločilo, da imajo pri pouku naravoslovja in tehnike najrajši izvajanje eksperimentov (Graf 2).
Med raziskavo se je pri učencih nekoliko spremenilo mnenje o tem, v kako veliki skupini najrajši izvajajo eksperimente. Rezultati so prikazani na grafu 4, kjer se vidi, da so se pred našo raziskavo v največji meri odločali za izvajanje eksperimentov v manjši skupini (do 4 učencev na skupino), po raziskavi se je večina učencev odločila, da najrajši dela v paru, narasel je tudi delež učencev, ki rad dela samostojno. Enako vprašanje smo učencem zastavili tudi na anketnem vprašalniku po koncu preizkusa znanja. Učenci so se morali opredeliti, kako všeč jim je bila oblika dela, v kateri so tisto učno uro izvajali eksperimente (graf 29). Odgovori so pokazali, da se med priljubljenostjo oblik dela kažejo statistično pomembne razlike (2Î = 25,454, g = 4, α = 0,001), in sicer imajo učenci najrajši delo v parih (M = 4,33, SD = 0,62), potem delo po skupinah (M = 4,26, SD = 0,85) in nazadnje individualno
96
delo (M = 3,96, SD = 1,07). Zanimivo je, da je raziskava T. Glavič in V. Hus (2009) pokazala, da je od 200 učencev na vprašanje »V kakšni obliki pri pouku spoznavanja okolja najraje delaš?« 35,5 % učencev odgovorilo, da najrajši delajo sami, 32,5 % učencev najraje dela v dvojicah in 32 % učencev najraje dela v skupini.
Torej so bili rezultati v tej raziskavi veliko bolj enakomerno porazdeljeni med posamezne oblike dela, kot so bili v naši raziskavi. Sicer rezultati naše raziskave ne presenečajo bistveno, saj so otroci socialna bitja in je tudi raziskava med 8- do 10-letniki pokazala, da imajo učenci delo v skupinah radi, saj lahko delajo skupaj s prijatelji, si med seboj lahko izmenjujejo ideje, skupaj sprejemajo odločitve in se drug od drugega učijo, kako delati. Izziv pri delu v skupinah pa jim predstavlja sprejemanje počasnejšega tempa dela v skupini (Kershner, Warwick, Mercer in Kleine Staarman, 2012).
Odgovori na začetnem in končnem splošnem vprašalniku na vprašanje o tem, kdaj učenci mislijo, da se največ naučijo, so bili podobni odgovorom na vprašanje o priljubljenosti posameznih oblik dela. Odgovori so prikazani na grafu 5 in razvidno je, da so bili na končnem splošnem vprašalniku učenci v veliko večji meri kot na začetnem vprašalniku mnenja, da se največ naučijo, kadar delajo sami. Pri obeh vprašalnikih je največ učencev odgovorilo, da se največ naučijo, če delajo v parih.
Razlike sicer niso statistično pomembne.
Učenci imajo predmet naravoslovje in tehnika radi, a ni med najbolj priljubljenimi predmeti (tabela 4). Učenci imajo pri pouku skupno 8 predmetov in predmet naravoslovje in tehnika v primerjavi z ostalimi predmeti pri učencih zaseda 4. mesto.
Podobno so odkrili tudi Skurjeni, Dolinšek in Strašek (2008), ki so v raziskavi dobili rezultate, da učenci naravoslovja in tehnike nimajo rajši od drugih predmetov.
Kaj učenci menijo o eksperimentalnem pouku, smo preverili z vrednotenjem trditev na lestvici stališč (tabela 5). Opazili smo, da so se učenci najmanj strinjali s trditvijo, da je izvajanje poskusov manj dolgočasno kot pisanje, ravno tako se učenci manj strinjajo s tem, da se pri izvajanju poskusov porajajo nova vprašanja. Učenci so se zelo strinjali s trditvijo, da je izvajanje poskusov boljše kot branje iz učbenika in najbolj s trditvijo, da radi izvajajo poskuse, saj so pri tem aktivni. Zanimivo je dobljene rezultate primerjati z raziskavo, ki jo je izvedel Abrahams (2009). V omenjeni raziskavi so sicer učenci sami utemeljevali, zakaj imajo radi eksperimentalno delo, torej trditve niso bile vnaprej podane. Učenci so v največji meri trdili, da ga imajo radi, saj je manj dolgočasen od pisanja, na drugem mestu je bila trditev, da zato, ker je zabavno, na tretjem so izpostavili dejstvo, da jim je pri eksperimentalnem delu všeč to, da lahko nekaj naredijo, počnejo. Opazimo lahko, da je učencem tako v Abrahamsovi raziskavi kot pri naši všeč to, da so aktivni.
97
RV 2: Ali se med skupinami učencev, ki so bili deležni različnih oblik samostojnega eksperimentalnega dela, pojavljajo razlike v napredku znanja?
Odgovor: Med skupinami učencev, ki so bili deležni različnih oblik samostojnega eksperimentalnega dela, se ne pojavljajo statistično pomembne razlike v napredku znanja. Opazijo se lahko razlike v vzorcu, in sicer dosegajo učenci, ki delajo v skupinah, slabše rezultate kot učenci, ki delajo v parih ali individualno. Za vzorec lahko trdimo, da so učenci najbolj napredovali pri individualnem delu.
Statistično pomembne razlike v doseženem številu točk na preizkusih znanja se pojavljajo med različnimi oblikami dela le pri eni od treh učnih vsebin (priloga 13).
Pri vseh treh vsebinskih sklopih (svetloba in sence, magnetizem, elektrika) se med različnimi razredi niso kazale statistično pomembne razlike v predznanju, so se pa pokazale na preizkusu znanja pri učnem sklopu svetloba in sence.
V omenjenem sklopu so učenci, ki so delali v individualni obliki ter v paru, dosegali statistično pomembno višje rezultate od učencev, ki so delali v skupinah. Pri tem učnem sklopu so najboljše rezultate dosegali učenci, ki so eksperimentalno delo izvajali individualno (tabela 8).
Pri učni vsebini magnetizem se med učenci, ki so bili deležnih različnih učnih oblik dela, niso kazale statistično pomembne razlike. Najboljše rezultate so tu dosegali učenci, ki so delali v parih, najslabše rezultate so v tem sklopu dosegali učenci, ki so delali po skupinah (tabela 14).
Pri učni vsebini elektrika so učenci na preizkusu znanja dosegali tako zelo podobne rezultate (delo po skupinah (4. A-razred) povprečno 4,85 točke, individualno delo (4. B-razred) povprečno 4,84 točke ter delo v parih (4. C-razred) povprečno 4,83 točke), tako da razlik v pridobljenem znanju praktično ni.
Če med seboj primerjamo skupno povprečno število doseženih točk vseh učencev pri posameznih oblikah dela v vseh sklopih (tabela 26), nam vrednost Kruskal-Wallisovega testa pokaže statistično pomembne razlike (χ2 = 6,486, g = 2, α = 0,039). Med posameznimi oblikami dela se kažejo statistično pomembne razlike v doseženem številu točk na preizkusu znanja.
Games-Howell Post Hoc test je pokazal razlike v doseženih rezultatih pri učencih, ki so delali po skupinah, in tistimi, ki so delali individualno, ter učenci, ki so delali po skupinah, in tistimi učenci, ki so delali v parih.
98
Tabela 26: Srednja vrednost vseh doseženih točk od 8 točk možnih na preizkusu znanja glede na posamezno obliko dela pri vseh vsebinskih sklopih.
Individualno Pari Skupine Kruskal-Wallisov test Mdn IQR Mdn IQR Mdn IQR χ2 α 𝜂2
1Skupini individualno delo–delo v parih: α = 0,572; individualno delo–delo v skupinah: α = 0,009; delo v parih–delo v skupinah: α = 0,199.
2Skupini individualno delo–delo v parih: α = 0,981; individualno delo–delo v skupinah: α = 0,096; delo v parih–delo v skupinah: α = 0,093.
Učenci, ki so delali individualno, so v povprečju na preizkusu znanja dosegli najvišje rezultate (Mdn = 5,18), učenci, ki so delali v parih, so na preizkusu znanja skupaj v povprečju dosegli nekoliko nižje rezultate (Mdn = 5,00), učenci, ki so delali po skupinah, pa so dosegli najnižje rezultate (Mdn = 4,38).
Opazimo, da so bili učenci najuspešnejši, če so delali individualno (Mdn = 5,18), in zelo uspešni tudi, če so delali v parih (Mdn = 5,00). Najmanj uspešni pa so bili, kadar so delali po skupinah (Mdn = 4,38).
Dobljene rezultate potrdi tudi izračun napredka s pomočjo g-faktorja, kjer smo dobili podatke o tem, kako so učenci napredovali v znanju od njihovega predznanja do konca učne ure. Pri seštevku povprečnega g-faktorja, ki ga je pridobil razred pri posamezni učni obliki (tabela 27), ugotovimo, da so učenci najbolj napredovali v znanju pri individualni obliki dela, ravno tako so zelo napredovali tudi pri delu v parih, medtem ko so pri delu v skupinah občutno manj napredovali. To pa velja le za vzorec, saj razlike niso statistično pomembne (vrednost Kruskal-Wallisovega testa je (χ2 = 5,382, g = 2, α = 0,068)).
Tabela 27: Prikaz napredka znanja z g-faktorjem od predpreizkusa znanja do preizkusa znanja pri vseh učnih vsebinah za posamezno obliko dela.
Individualno Pari Skupine Kruskal-Wallisov test Učna vsebina Mdn IQR Mdn IQR Mdn IQR χ2 α 𝜂2
99
Razlike med posameznimi oblikami dela glede na število doseženih točk niso statistično pomembne, a iz pridobljenih rezultatov lahko ugotovimo, da so učenci dosegali najboljše rezultate, kadar so delali individualno, ravno tako so bili tudi zelo uspešni, kadar so delali v parih. Učenci so bili najmanj uspešni, kadar je delo potekalo po skupinah. Opazimo lahko, da v praksi delujemo ravno nasprotno. V raziskavi, ki so jo izvedli V. Ferk Savec idr. (2007), so ugotovili, da v okviru eksperimentalnega pouka učitelji najpogosteje uporabljajo demonstracijske eksperimente, sledi skupinsko delo in le manjši delež učiteljev uporablja delo v parih ali samostojno delo. Glede na naše ugotovitve lahko trdimo, da se tako dela velika škoda učencem, saj bi učenci pridobili veliko več znanja, če bi učitelji eksperimentalni pouk izvajali individualno ali v parih. Drži pa, da taka oblika dela od učitelja zahteva več organizacije. Iz raziskave Abrahamsa in Reissa (2012) je vidno, da je pri pouku naravoslovja več časa namenjenega učitelju za organizacijo, da razloži, kako naj učenci rokujejo s predmeti in materiali ter kaj naj počnejo, kot imajo učeni na voljo časa, da sami rokujejo s predmeti in materiali.
RV 3: Ali se med skupinami učencev, ki so bili deležni različnih oblik samostojnega eksperimentalnega dela, pojavljajo razlike v trajnosti znanja?
Odgovor: Med skupinami učencev, ki so bili deležni različnih oblik samostojnega eksperimentalnega dela, se razlike v trajnosti znanja ne pojavljajo. Za vzorec lahko trdimo, da so imeli učenci, ki so delo izvajali po parih, najvišje doseženo število točk pri merjenju trajnosti znanja.
Kot smo napisali pri odgovoru na raziskovalno vprašanje 2, so imeli vsi učenci na začetku enako predznanje, saj statistični preizkusi niso zaznali statistično pomembnih razlik v predznanju med učenci. So pa se pokazale statistično pomembne razlike med različnimi oblikami dela v doseženem številu točk na poznem preizkusu znanja, a tudi tokrat le pri eni od treh učnih vsebin, pri tematskem sklopu svetloba in sence.
Učenci, ki so delali v individualni obliki ter v parih, so dosegali statistično pomembno višje rezultate od učencev, ki so delali v skupinah. Pri tem učnem sklopu so najvišje rezultate dosegali učenci, ki so eksperimente izvajali samostojno (tabela 9). Pri učni vsebini magnetizem se med učenci, ki so bili deležnih različnih učnih oblik dela, niso kazale statistično pomembne razlike v doseženem številu točk. Najboljše rezultate so tu dosegali učenci, ki so delali v parih, najslabše v tem sklopu učenci, ki so delali po skupinah (tabela 15). Pri vsebinskem sklopu elektrika na poznih preizkusih znanja razlike niso bile statistično pomembne, a so se razlike med razredi vseeno pokazale. In sicer so tu najboljše rezultate dosegli učenci, ki so delali v parih, najnižje pa učenci, ki so delali po skupinah (tabela 23). Pri primerjavi skupnega povprečnega števila doseženih točk pri posamezni obliki dela na poznem preizkusu
100
znanja pri vseh učnih vsebinah (tabela 28) lahko ugotovimo, da vrednost Kruskal-Wallisovega testa ne pokaže statistično pomembnih razlik (χ2 = 5,780, g = 2, α = 0,056). Med posameznimi oblikami dela se ne kažejo statistično pomembne razlike v povprečnem doseženem številu točk na poznih preizkusih znanja. Glede na pridobljeno nizko vrednost (α = 0,056) smo preverili še Games-Howell Post Hoc test, da smo preverili, kakšne so razlike med posameznimi oblikami dela. Ugotovili smo, da razlike niso statistično pomembne, a se vseeno kažejo velike razlike med delom v skupinah z ostalima dvema oblikama dela.
Najvišje rezultate so dosegali učenci pri delu v parih (Mdn = 5,17, IQR = 1,70), najnižje pa učenci pri delu v skupinah (Mdn = 4,68, IQR = 1,90).
Tabela 28: Srednja vrednost vseh doseženih točk od 8 točk možnih na poznem preizkusu znanja glede na posamezno obliko dela pri vseh vsebinskih sklopih.
Individualno Pari Skupine Kruskal-Wallisov test Mdn IQR Mdn IQR Mdn IQR χ2 α 𝜂2 Svetloba in
sence 5,50 1,90 4,75 2,10 4,50 1,00 8,324 0,0161 0,117 Magnetizem 5,25 1,50 5,50 1,00 4,50 2,00 4,298 0,117 –
Elektrika 4,75 2,50 5,25 2,00 4,88 2,69 2,128 0,345 – Skupaj 5,17 1,97 5,17 1,70 4,63 1,90 5,780 0,056 –
Rezultati Games-Howell Post Hoc testa:
1Skupini individualno delo–delo v parih: α = 0,152; individualno delo–delo v skupinah: α = 0,007; delo v parih–delo v skupinah: α = 0,611.
Ker nam pridobljene točke na poznih preizkusih znanja ne dajo realne slike, kako različne oblike dela vplivajo na trajnost znanja pri učencih, smo izračunali napredek znanja s pomočjo g-faktorja. Izračunali smo, kakšen je bil napredek znanja pri učencih med predpreizkusom znanja ter poznim preizkusom znanja ter med preizkusom znanja ter poznim preizkusom znanja (tabeli 29 in 30).
Tabela 29: Prikaz g-faktorja od predpreizkusa znanja do poznega preizkusa znanja pri vseh učnih vsebinah za posamezno obliko dela.
Individualno Pari Skupine Kruskal-Wallisov test Učna vsebina Mdn IQR Mdn IQR Mdn IQR χ2 α 𝜂2
Svetloba in
sence 0,38 0,31 0,33 0,31 0,25 0,33 7,895 0,0191 0,116 Magnetizem 0,22 0,62 0,29 0,22 0,01 0,49 5,338 0,690 –
Elektrika 0,44 0,46 0,57 0,41 0,54 0,39 1,798 0,407 – Skupaj 0,33 0,40 0,33 0,27 0,25 0,45 5,382 0,068 –
Rezultati Games-Howell Post Hoc testa:
1Skupini individualno delo–delo v parih: α = 0,582; individualno delo–delo v skupinah: α = 0,014; delo v parih–delo v skupinah: α = 0,181.
101
Tabela 30: Prikaz g-faktorja od preizkusa znanja do poznega preizkusa znanja pri
Tabela 30: Prikaz g-faktorja od preizkusa znanja do poznega preizkusa znanja pri