UČENJE IN POUČEVANJE NARAVOSLOVJA

Učenje se po večini pojmuje kot kopičenje informacij in pomnjenje spoznanj, ki so jih odkrili drugi. Zato tudi pouk po večini poteka kot transmisija torej prenašanje gotovega znanja do učencev, ki pa je ločeno od njihovih izkušenj in konkretnih življenjskih okoliščin. Posledično znanje ni trajno in uporabno, učenci niso motivirani, rezultati so slabi, pojavlja se odpor do šolstva. Pomembno je, da je poučevanje kakovostno, da so učenci v čim večji meri celostno, miselno in čustveno aktivni. To je mogoče z aktivnim učenjem. Torej učenje, kjer učenci samostojno iščejo odgovore in razmišljajo, delujejo v skupini, si postavljajo hipoteze in jih preizkušajo. Tako pridobijo trajnejše znanje, ki ga bodo znali uporabiti (Marentič Požarnik, 2000). Aktivno učenje učencem omogoča izkušnje. Te so za učenca izredno pomembne. Pridobiva jih z udeležbo v pojavih, v situacijah, kjer lahko sam vpliva na okolje, ko se igra, dela, eksperimentira ipd. Izkušnje z različnimi pojavi učencu pomagajo pri povezavi realnosti z njegovimi notranjimi predstavami. S tem namenom pri pouku vključujemo različne konkretne reprezentacije, kot so igrače, modeli, makete ipd., ki jih uporabljamo za ponazorila, posnemanje pojmov, pojavov in procesov (Vršič, 2017).

V procesu učenja naravoslovja želimo razviti razumevanje naravoslovnih pojmov, pravil in izrazoslovja. Z učenjem o naravoslovju si prizadevamo razumeti naravo naravoslovja in povezavo med vedami naravoslovja, družboslovja in socialnih odnosov (Glažar in Devetak, 2013). Učencem naj bi v enakovredni meri ponudili znanje o naravoslovnih pojmih, razvoj pojmovnih struktur ter razumevanje pojavov in možnost oblikovanja naravoslovnih stališč, ki so značilna za znanstveno raziskovanje, torej kritičnosti, objektivnosti ipd. Učence torej spodbujamo, da v svojih zaznavah iščejo podobnosti in razlike, zastavljamo jim vprašanja, na katera lahko odgovorijo sami s tem, ko svoje zamisli preverjajo s preprostimi eksperimenti (Skribe Dimec, 1998). Posledično naravoslovje za majhne otroke predstavlja odkrivanje in spoznavanje sveta. Svet, ki jih obdaja, odkrivajo s svojimi čutili (gledanje, tipanje, poslušanje, vohanje, okušanje). Kasneje se učenci o svojih zaznavah začnejo spraševati in takrat je pravi čas, da jih vodimo do bolj sistematičnega odkrivanja pojmov in razvijanja naravoslovnih spretnosti (Skribe Dimec, 1998). Zato je prav, da se učitelji zavedajo, da je za učenje naravoslovja

4

pomembna aktivnost učencev, tj. zbiranje podatkov, njihovo organiziranje, analiza in povezava rezultatov v smiselne zaključke. Podatke lahko pridobimo na različne načine, na primer z opazovanjem, eksperimentiranjem, sporočanjem in napovedovanjem (Glažar in Devetak, 2013). Tradicionalne metode, ki so lahko uporabljene pri pouku naravoslovja, so del izkustvenega učenja, a le v smislu pridobivanja sistematičnega abstraktnega učenja – celovito doživljanje in osebne izkušnje učencev izzivajo, upoštevajo posameznikove izkušnje (tako čutne kot čustvene) ter jih utrjujejo in predstavljajo bistveno sestavino posameznikovega učenja (Marentič Požarnik, 2000).

Cilj naravoslovnega poučevanja je razvoj učenčevega pogleda na naravo – kaj jo sestavlja, kako deluje, kako lahko kaj razložimo ali predvidimo. Pri poučevanju naravoslovja torej nadgrajujemo učenčevo obstoječe znanje o svetu okoli njega, kar dosegamo z različno oblikovanimi aktivnostmi, pri katerih učenci opazujejo ali upravljajo z realnimi predmeti in materiali. Glavni namen praktičnega dela pri pouku je lažja povezava učenčevega dojemanja resničnega sveta s teorijo (Millar, Tiberghien in Marechal, 2003). Praktično delo je osnovni element poučevanja naravoslovja. Pri pouku se trudimo razširiti znanje učencev o svetu, ki jih obdaja, in razviti njihovo razumevanje idej, teorij in modelov. Samo poučevanje naravoslovja že samo po sebi vključuje prikazovanje različnih stvari učencem oz. postavljanje učencev v situacije, kjer lahko sami nekaj opazujejo (Abrahams in Millar, 2009).

Skrb vzbujajoči so podatki raziskave, ki kažejo, da učenci zaključnih razredov osnovne šole v povprečju niso zainteresirani za učenje vsebin, ki vključujejo predmetna področja fizike, kemije, okoljske vzgoje in biologije. Tudi pri pouku se ne želijo učiti naravoslovja, saj imajo rajši druge predmete (Skurjeni, Dolinšek in Strašek, 2008). Razloge za tako mnenje učencev ob koncu osnovne šole bi lahko iskali že na samih začetkih poučevanja naravoslovja, ko učenci oblikujejo mnenje o predmetu in zanimanje zanj. Vzrok je morda možno najti tudi v abstraktnosti naravoslovnih pojmov. Razvoj mišljenja učencev do enajstega leta je namreč na predoperacionalni stopnji in stopnji konkretnih operacij. Učenci naj bi torej naravoslovne pojave in procese spoznavali preko čutil, da bi lahko s pomočjo opažanj ponotranjili predstave. Učenčeve notranje predstave so sredstvo za razmišljanje in vplivajo na posameznikova čustva in stališča v povezavi s poukom naravoslovja (Vršič, 2017). Razvojna stopnja učencev pri devetih in desetih letih od učiteljev zahteva, da oblikujejo pouk, ki jih omogoča izkustveno pot učenja. Pri takem pouku so učenci aktivnejši, kar je doseženo z eksperimentiranjem, raziskovanjem in izvajanjem pouka izven šolskih prostorov. Tako učenci lahko razvijajo razumevanje naravoslovnih pojmov s pomočjo lastne izkušnje, ki jo dobijo z manipulacijo s snovmi, predmeti, rastlinami, bitji, literaturo ipd. ob sprotnem argumentiranju in možnostjo izmenjave mnenj. Lastna aktivnost učenca vodi k odkrivanju naravoslovnih znanj (Robič, 2015).

5 2.2. OBLIKE DELA PRI POUKU

Pri pouku, ki je organiziran proces, so jasno razdeljene vloge med učiteljem in učenci, kar določajo didaktične oblike. Te določajo razmerja in komunikacijo med subjekti med procesom učenja. Učitelj sam določa, v kakšni obliki bo potekal pouk, glede na različne dejavnike in okoliščine. Oblike dela pri pouku so odvisne od učencev samih, ciljev, vsebin, didaktičnih sredstev, prostorskih pogojev in učiteljevih kompetenc (Kramar, 2009). Učne oblike so torej socialne oblike, v katerih poteka učenje in poučevanje (Tomić, 2003). Poznamo neposredni in posredni pouk, znotraj katerega učitelj uporabi frontalno, skupinsko in individualno obliko (Kramar, 2009).

Vse te učne oblike dela pri pouku so lahko učinkovite, če so uporabljene v pravem času in na ustrezen način. Učitelji lahko z delom v parih in skupinskim delom uspešno spodbujajo učence k interakciji, po drugi strani je individualno delo primernejše za učence, ki imajo bolj razvito (znotraj) osebno inteligenco. Ravno tako je izdelke, ki nastanejo pri individualnem delu, lažje ocenjevati. Učitelj torej obliko dela prilagaja glede na cilje in vsebino posameznih aktivnosti ter glede na to, kakšno podporo pri aktivnostih potrebujejo učenci (Bilash, 2009).

Za uspešno interakcijo, ki se jo spodbuja z različnimi oblikami dela, učenci potrebujejo tako socialne kot kognitivne spretnosti. Med socialne spretnosti štejemo zmožnost nadzorovanja napredka pri izvajanju nalog, zmožnost obvladovanja tekmovalnosti in konfliktov, zmožnost sprejemanja različnih stališč in zmožnost dajanja skupinske podpore. Med kognitivne spretnosti se štejejo konstruktivno mišljenje pri reševanju problemov, odgovarjanju na zastavljena vprašanja, oblikovanju hipotez in ponovnem izvajanju izkušnje (Cohen, 1994).

Raziskava T. Glavič in V. Hus (2009) je pokazala, da je od 200 učencev na vprašanje »V kakšni obliki pri pouku spoznavanja okolja najraje delaš?« 35,5 % učencev odgovorilo, da najrajši delajo sami, 32,5 % najraje dela v dvojicah in 32,0

% najraje dela v skupini. Iz tega lahko sklepamo, da nobena izmed učnih oblik ne izstopa po priljubljenosti med učenci. Učitelji morajo ta spoznanja upoštevati pri učnem procesu. Raziskava D. Hassidov (2019) je pokazala, da posredne oblike učenja prinašajo napredek pri šibkih in povprečnih učencih, ki pri frontalni obliki ostajajo šibki oziroma povprečni. Če je skozi proces poučevanja ves čas prisotna frontalna oblika dela, se razmik v dosežkih med šibkimi in močnimi skozi leta ohranja in celo povečuje.

2.2.1. Frontalno delo

Frontalna učna oblika je predstavnica neposrednega poučevanja. Tu se učna vsebina z vsem razredom hkrati obdeluje, vadi, ponavlja, preverja ipd. Tak način poučevanja je zelo zakoreninjen v šolski sistem. Raziskave kažejo, da se ga uporablja predvsem na predmetni stopni in v srednji šoli. Tu je komunikacija enosmerna, brez spodbujanja povratnih informacij s strani učencev (Tomić, 2003).

6

Pri frontalnem pouku ima učitelj sam možnost nadzorovanja poteka pouka, tempa dogajanja, vodenja aktivnosti učencev. Dobra stran teh značilnosti je, da lahko učitelj takoj sproti prilagaja proces glede na trenutno situacijo in tako prepreči morebitne zastoje v znanju ali raznovrstne zaplete. Ena od pomembnejših slabosti takega poučevanja je ta, da učenci le snemajo, kar jim posreduje učitelj in je tako aktivnost učencev omejena le na čutno zaznavanje (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003). Opisano slabost lahko učitelj omili tako, da učence spodbuja k miselnemu sodelovanju in se odziva na njihova verbalna, pa tudi neverbalna sporočila. Zelo koristno je, če se frontalna oblika popestri s skupinskim ali individualnim delom (Kramar, 2009). Dodatne slabosti predstavljajo tudi veliko število učencev, omejenost učiteljevih didaktičnih kompetenc, omejenost s strani objektivnih pogojev (prostor, čas, didaktična sredstva). Ti pogoji posledično naredijo frontalni učni proces, prilagojen nekemu domnevnemu povprečju in tako ni omogočeno upoštevanje individualnih značilnosti in potreb posameznih učencev.

Posledično je učni proces monoton in ne motivira, ne aktivira učencev (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003).

Frontalno učno obliko je priporočljivo uporabiti v uvodni fazi, ko se z učenci dogovarjamo, jim posredujemo težje teoretične vsebine ter navodila, in v zaključni fazi, kjer si učenci med seboj predstavijo svoje delo, rezultate in ugotovitve, hkrati pa frontalna oblika omogoča, da se skupaj zaključi pouk (Kramar, 2009). Raziskave so pokazale, da so učenci mnenja, da pri frontalnem delu v primerjavi s skupinskim delom lažje razumejo učne vsebine in jim tak način pouka omogoča uspešno učenje. Delo v skupini jim prinaša več zabave med učenjem in jim omogoča nekoliko več aktivnosti in vpetosti pri delu v razredu (Luksa, Garašić in Radanović, 2009).

Tudi pri frontalnem delu je veliko možnosti, da so učenci aktivni in sodelujejo. Učenci z razredom lahko delijo svoje ideje in misli, prostovoljno odgovarjajo na zastavljena vprašanja, se odzovejo na poziv učitelja, rešujejo naloge pred tablo ipd. Na to, koliko posameznik sodeluje, vpliva učenčeva motivacija za učenje, okolje ter podpora, ki jo dobi posameznik ob sodelovanju (Turner, 2004).

2.2.2. Individualno delo

Individualno delo je učna oblika dela, kjer vsak učenec sam izvaja določeno nalogo oziroma dejavnost. Tako si učenec sam prilagaja izvajanje dejavnosti v skladu z njegovimi osebnimi zmožnostmi. Učenec je pri tej učni obliki aktiven in tako z lastno aktivnostjo dosega vzgojno-izobraževalne cilje (Kramar, 2009). Pri individualnem delu se izpostavi samostojnost in samoorganiziranost učenca pri delu, saj je tu učitelj bolj v vlogi svetovalca, ki je v pomoč učencem, a individualizirano. Prednost te učne oblike je v tem, da se tu lahko upošteva individualen učni stil posameznega učenca. Ravno tako lahko omogočamo učencem tudi individualiziran pristop, torej da šibkejši učenci rešujejo lažje naloge, zmožnejši učenci pa težje naloge iz istega področja (Tomić, 2003).

7

Dodatne prednosti individualnega dela so v tem, da si vsak učenec določa lasten tempo, lahko uporablja sebi ljubšo obliko in strategijo učenja. Ravno tako učenec s ponosom pokaže tisto, kar zna. Pri tej obliki dela je slabost to, da se učenci ne morejo učiti od sošolcev ter z njimi sodelovati (Bilash, 2009).

Pri individualnem delu učenca navajamo na samostojno delo, ki ga učenec potrebuje pri učenju, opravljanju domačih nalog, domačih branj ipd. Hkrati je to zelo pomembna vrlina, ki jo bo posameznik potreboval v nadaljnjem izobraževanju, samoizobraževanju in vseživljenjskem izobraževanju (Kramar, 2009). In ravno zato je pomembno, da individualno delo razvijamo že od samega začetka vzgojno-izobraževalnega procesa, da se učenci stalno in sistematično navajajo na samostojno delo. Samostojno delo se s časom povečuje po obsegu in težavnosti, da se učence pripravi na to, da so zmožni sami načrtovati, pripraviti in izpeljati individualni proces ter ga na koncu tudi analizirati, preveriti in vrednotiti (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003).

Čeprav na prvi pogled izgleda, kot da je pri tej učni obliki aktiven le učenec in da je vloga učitelja nepomembna, to ne drži. Učenci so z učiteljem namreč v posrednem didaktičnem odnosu – učiteljeva naloga je, da delo učencev načrtuje, pripravlja, organizira ter vodi. Po potrebi učitelj tudi pomaga posameznikom. Tudi za individualno delo se mora učitelj dobro pripraviti. V širšem obsegu je pomembno, da navajamo učence na to, da delujejo samostojno, v ožjem pa gre predvsem za pripravo vseh neposrednih pogojev, torej za motiviranje učencev, pripravo dejavnosti, navodil za delo, kriterijev za preverjanje pravilnosti, pripravo didaktičnih sredstev ter za organizacijo časa (Kramar, 2009).

2.2.3. Delo v parih

Delo v parih omogoča delo v najmanjši skupini, ki jo sestavljata dva učenca. Taka oblika ima vrsto prednosti pred ostalimi oblikami, saj je organizacijsko zelo preprosta, članom omogoča večjo stopnjo aktivnosti kot pri skupinski ali frontalni učni obliki in hkrati večjo stopnjo pomoči kot pri individualni učni obliki. Učenci se med seboj spodbujajo, si pomagajo, se opozarjajo na napake, si pomagajo v težavah ipd., kar ponuja veliko možnosti za sodelovalno učenje (Kramar, 2009). Pri delu v parih imajo učenci možnost, da delajo in se učijo skupaj z vrstniki. Učenci, ki imajo na določenem področju težave, se lahko učijo od spretnejših sošolcev. Ta oblika dela je posebej učinkovita pri tistih učencih, ki imajo bolj razvito medosebno inteligenco (Bilash, 2009).

Pri delu v parih lahko učitelj delo prilagodi značilnostim učencev, ravno tako lahko tu učenci ohranjajo medsebojno komunikacijo, omogočena jim je tudi velika aktivnost. Pomembna naloga učitelja je, da dvojice razdeli smiselno. Če se člana v dvojici med seboj ne razumeta oziroma se po značilnostih zelo razlikujeta, lahko nastopijo konflikti, učenci se posledično v skupini ne bodo počutili dobro in tako delo ne bo tako uspešno (Kramar, 2009). Kadar učenci niso dobro razporejeni v dvojice,

8

se kaže pomanjkljivost dela v paru (npr. dva učenca z učnimi težavami skupaj, dva sposobnejša učenca skupaj, sposobnejši učenec z učencem, ki ima težave, skupaj, a se med seboj ne razumeta ipd.), saj v tem primeru delo v dvojicah ne deluje. Učitelj se mora zavedati, da se morajo učenci naučiti medsebojnega sodelovanja, torej tudi takega načina dela (Bilash, 2009).

M. C. Srougi in H. B. Miller (2018) sta raziskovali, kako oblikovani pari so uspešnejši.

V raziskavi sta imeli pare oblikovane na dva načina. Prva skupina parov se je sama razvrstila v dvojice, druga skupina parov je bila določena s strani učitelja, in sicer glede na posameznikove različne sposobnosti. Slednji so pokazali večji napredek v pridobljenem znanju, ravno tako so se pokazale tudi očitno bolj pozitivne spremembe v odnosu posameznikov do dela z drugimi v primerjavi s tistimi pari, ki so se sami izbrali. Tudi eksperimentalno delo je doseglo boljši učinek pri parih, ki so bili določeni, saj so ti usvojili več znanja in naravoslovnih spretnosti.

2.2.4. Delo v skupinah

Ko v izobraževalnem procesu učence razdelimo na več manjših skupin, ki samostojno izvajajo del procesa, imamo skupinsko obliko dela. Učitelj tu vodi celoten učni proces, a le v posrednem odnosu do skupin, v katerih delajo učenci.

Če pride do zapletov, je učitelj na voljo, da učencem pomaga. Skupinsko delo je boljše od frontalne oblike pouka, saj omogoča, da so učenci v skupinah aktivnejši, pomembno je tudi zaradi skupinskih in socialnih stikov (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003). Pozorni moramo biti, da pri deljenju učencev v skupine, oblikujemo dovolj majhne skupine, da so lahko še vedno vsi člani skupine aktivni pri izvajanju zastavljene naloge. Pri tem se od učencev pričakuje, da nalogo rešijo samostojno, brez učitelja (Cohen in Lotan, 2014).

Skupinsko delo ima mnogo prednosti. Ena od pomembnejših je ta, da si učenci med seboj lahko pomagajo. Zelo verjetno je, da je skupno znanje skupine obsežnejše, kot ga ima posameznik znotraj skupine. To omogoča reševanje zahtevnejših problemov, učitelj lahko zastavi težje naloge, ki jih posameznik verjetneje usvoji, kot če bi jih reševal sam (Muijs in Reynolds, 2018).

Skupinsko delo ravno tako omogoča več priložnosti za utrjevanje učne vsebine, saj lahko pri taki obliki dela izvajamo različne aktivnosti. Pri skupinskem delu so učenci v območju bližnjega razvoja, zato je delo toliko učinkovitejše. Večji izziv pri taki obliki dela učitelju lahko predstavlja ocenjevanje napredka posameznega učenca. Učitelj mora tako kot pri delu v parih tudi pri skupinski obliki dela poskrbeti, da so skupine smiselno oblikovane, da bodo lahko učinkovito delovale. Pomembno se je tudi zavedati, da taka oblika dela nekatere učence ovira, da bi delali po svojih najboljših zmožnostih (Bilash, 2009). Pri oblikovanju skupin mora biti učitelj pozoren na značilnosti učencev, psihosocialne razmere v razredu, cilje dejavnosti in njihovo vsebino, na didaktične in objektivne pogoje. Pomembno je, da so v skupini učenci, ki se med seboj razumejo in lahko skupaj sodelujejo. Velikost skupine prilagodimo

9

obsegu in zahtevnosti predvidene naloge, učitelj mora premisliti tudi, koliko časa bodo imeli učenci na voljo (Kramar, 2009).

N. Dolenc-Orbanič in Battelli (2009) menita, da je pri pouku naravoslovja najustreznejša oblika dela skupinska oblika, ker taka učna oblika predstavlja za učence optimalne učne pogoje, v primerjavi z individualnim ali frontalnim delom. Ne le da učenci pri taki obliki pouka zadovoljujejo potrebe po pripadnosti, priznanju in zabavi, ampak tudi krepijo veščine sodelovanja, medsebojne odnose, komunikacijo in povezanost v skupini, saj mora vsak učenec prispevati k skupinskemu cilju.

Avtorja opozarjata, da ima življenje in delo v skupini tudi temelj za dogovore med učiteljem in učencem glede vloge posameznika v razredu in za vzpostavljanje razrednih pravil, ki predstavljajo vrednote razreda.

A. Logar in V. Ferk Savec (2012) ugotavljata, da se pri skupinskem eksperimentalnem delu znotraj skupin oblikujejo podobne vloge. Opazovali sta delo učencev v skupini s štirimi člani. Vsaka skupina je imela vsaj enega pasivnega gledalca, ki le opazuje sošolce in ne dela nič, vodjo skupine, ki usmerja delo članov v skupini, oblikuje povzetke in rešuje učni list, ter običajno dva praktika. Torej, če učitelj ne določi naloge vsakemu posamezniku znotraj skupine, se pogosto najde učenec, ki ne dela ničesar, ne komentira, ampak le opazuje in čaka na konec ure.

D. Skribe Dimec (1998) opozarja, da je organizacija pouka ključna za uspešno poučevanje. Po njenem mnenju je za učenje naravoslovja najprimernejša oblika dela delo po skupinah. Skupine naj ne bi bile večje od štirih učencev, četudi je pogosto koristno delo v paru. Organizacija skupine je odvisna tudi od vrste in količine pripomočkov, ki so na voljo. Delo po skupinah lahko izvajamo tako, da:

 vse skupine izvajajo enake dejavnosti,

 po dve skupini izvajata enake dejavnosti, tako da ju lahko primerjamo,

 ima vsaka skupina drugačno dejavnost, a se te med seboj dopolnjujejo ali

 skupine krožijo po postajah in na vsaki postaji opravijo drugo nalogo, ki predstavlja del celote.

2.3. EKSPERIMENTALNO DELO PRI POUKU NARAVOSLOVJA

Prevelika stopnja napetosti in negativna čustva preprečijo zapomnitev novih informacij in priklic že obstoječega znanja, saj zavirajo tvorbo in delovanje nevrotransmitorjev. Nasprotno pozitivno razpoloženje, kot je sproščenost, igrivost, radovednost in primerna stopnja pozitivne napetosti spodbujajo delovanje spomina.

Torej si stvari, ki nas zanimajo oziroma pritegnejo našo pozornost – torej zanimivi eksperimenti – bolje in trajneje zapomnimo (Marentič Požarnik, 2000). Vizualne sposobnosti učencev na razredni stopnji so veliko bolj razvite kot verbalne, kar velja prenesti tudi v razred, da se zavemo, da se učenci naravoslovnih pojmov najlažje učijo tako, da imajo z njimi izkušnjo, da so udeleženi v nekem pojavu. Učencem

10

moramo dati priložnost, da opazujejo, dojemajo s čutili. Spodbujamo jih, da o svojih opažanjih govorijo in da so tudi sami aktivni (npr. izvedba poskusa). Vizualna sredstva nam namreč omogočajo ponazoritev abstraktnih pojmov, prispevajo k odpravi napačnih razumevanj naravoslovnih pojmov, učence spodbujajo h komunikaciji in jim tako vzbujajo zanimanje in jih motivirajo za učenje naravoslovja

moramo dati priložnost, da opazujejo, dojemajo s čutili. Spodbujamo jih, da o svojih opažanjih govorijo in da so tudi sami aktivni (npr. izvedba poskusa). Vizualna sredstva nam namreč omogočajo ponazoritev abstraktnih pojmov, prispevajo k odpravi napačnih razumevanj naravoslovnih pojmov, učence spodbujajo h komunikaciji in jim tako vzbujajo zanimanje in jih motivirajo za učenje naravoslovja