Vrednotenje eksperimentalnega dela - EKSPERIMENTALNO DELO PRI POUKU NARAVOSLOVJA

2. TEORETIČNA IZHODIŠČA

2.3. EKSPERIMENTALNO DELO PRI POUKU NARAVOSLOVJA

2.3.8. Vrednotenje eksperimentalnega dela

Vrednotenje ali evalvacija je sistematično zbiranje podatkov o tem, kako kakovostno je bil nek proces izveden oziroma kako kakovosten je nek produkt. Največkrat vrednotenje izvajamo z namenom, da ugotovimo, kako bi nekaj lahko izboljšali.

Rezultat je povratna informacija za učenca in učitelja. Učenec izve, katere cilje že dosega in posledično rezultati usmerjajo njegovo nadaljnje delo, učitelj pa vidi, koliko zna posamezni učenec in koliko celotni razred. Kaj potem učitelj s tem naredi, je odvisno od tega, čemu pripisuje določene rezultate (Marentič Požarnik, 2000).

Poučevanje je usmerjeno v razvijanje različnih znanj, kar moramo upoštevati tudi pri preverjanju in ocenjevanju znanja. Torej moramo preverjati in ocenjevati tudi različne zvrsti in ravni znanja. S tem, kako in kaj ocenjujemo, učencem sporočamo, katera znanja imajo pri posameznem predmetu večjo težo (Skvarč, 2014). Učitelj naj bi pri pouku naravoslovja vsaj eno oceno pridobil z vrednotenjem praktičnega dela učencev – torej z ocenjevanjem dela učencev. Postavljanje kriterijev za tovrstno ocenjevanje je pogosto težko, saj je kriterije treba prilagoditi posameznemu praktičnemu delu in vsebinam (Tomažič, 2014). Pri samostojnem delu učencev ni pomembno le to, kako posameznik reši zastavljene naloge in izpolni delovni list,

ampak se vrednoti tudi načrtovanje in izvedba eksperimenta. Delovni list se sicer lahko oceni, in sicer učitelj lahko ocenjuje beleženje opažanj in analizo rezultatov, kako so oblikovani sklepi ter kako je učenec pridobljene rezultate interpretiral (Wissiak Grm in Glažar, 2002). Poleg pisnih del učitelj ocenjuje tudi učenčevo delo na podlagi vprašanj oziroma z nalogami, povezanimi z eksperimentalnim delom (ustno ali pisno ocenjevanje znanja), ocene predstavitve ali zagovora eksperimentalnega dela ter neposrednega opazovanja in ocenjevanja učenca pri izvajanju poskusov (Skvarč, 2014). Učitelj je pri tem pozoren na to, ali učenec upošteva varnostna navodila, ali ravna skrbno s pripomočki in če ne ogroža sošolcev; ali je učenec spreten pri izvedbi in ravnanju s pripomočki ter če eksperiment pravilno izvede; ali je natančen pri izvajanju nalog in ve, kako se opravlja s posameznimi pripomočki in ali je učenec pri izvedbi samostojen. Vrednoti se lahko tudi učenčevo delo, torej ali je bilo učenčevo sklepanje v skladu s predhodnim znanjem, ali so bili diagrami/skice/preglednice/grafi pravilno narisani ter označeni, ali so rezultati pravilno zabeleženi, ali je uporaba matematičnega znanja ustrezna in pravilna in ali je eksperiment pravilno interpretiran (Banko in Božič, 2013).

Raziskava A. Logar (2016) je pokazala, da učenci pripisujejo večji pomen eksperimentalnemu delu, kadar le-to predstavlja del ocene. Posledično je tudi pristop učencev resnejši in učenci bolj napredujejo v razvoju naravoslovnih spretnosti in veščin ter pridobijo širše naravoslovne kompetence. Učitelj si pri oblikovanju kriterijev za preverjanje in ocenjevanje znanja pomaga s standardi znanja, ki so zapisani v učnem načrtu. Med njimi se najde tudi standarde, ki so povezani z raziskovalno-eksperimentalnimi spretnostmi. Pri preverjanju in ocenjevanju znanja je treba upoštevati tudi splošne zakonitosti, ki obče veljajo za preverjanje in ocenjevanje. To so:

 veljavnost – ocena mora zajeti vse, kar je bilo predvideno, da se preverja (standardi znanja),

 objektivnost – ocena je določena na podlagi kriterijev, ki se preverjajo (npr.

količina in kakovost znanja) in nanjo ne vplivajo subjektivne značilnosti ocenjevanega oziroma ocenjevalca,

 ekonomičnost – da ocenjevanje eksperimentalnega dela ni preveč zamudno, moramo načrtovati ekonomične postopke preverjanja in ocenjevanja znanja, da v določenem času dobimo čim več kakovostnih rezultatov,

 povratna informacija – usmerjena v nalogo (ne v učenca) je v pomoč vsem udeležencem (učencu, učitelju in staršem) (Banko in Božič, 2013).

Pomembno je, da so učenci pred ocenjevanjem seznanjeni s kriteriji in opisniki.

Učitelj mora že pred ocenjevanjem pri učencih razvijati in preverjati vsebine, ki bodo ocenjevane, in učencem podati ustrezno, kakovostno povratno informacijo (Tomažič, 2014).

24 3. EMPIRIČNI DEL

V empiričnem delu magistrskega dela je predstavljena raziskava o vplivu oblik samostojnega eksperimentalnega dela na znanje in spretnosti učencev v 4. razredu osnovne šole. Sprva je opredeljen raziskovalni problem in namen raziskave, sledi zapis raziskovalnih ciljev in vprašanj, nato so predstavljene metode dela. Opisani so vzorec, instrumenti, postopek zbiranja podatkov in postopek obdelave podatkov.

Pri instrumentih smo opisali začetne in končne splošne vprašalnike, predpreizkuse znanja, preizkuse znanja in pozne preizkuse znanja ter opazovalne liste.

Predstavljeni so tudi učni listi, ki so jih učenci reševali pri učni uri. Podrobno predstavimo rezultate raziskave in sintezo rezultatov z diskusijo.

3.1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN NAMEN RAZISKAVE

Po pregledu literature, ki jasno kaže na to, da je pri pouku naravoslovja in tehnike priporočljivo izvajati eksperimente, nismo zasledili raziskav, ki bi pokazale, v katerih učnih oblikah je najbolj priporočljivo, da učenci¹ izvajajo eksperimentalno delo. Našli smo priporočilo D. Skribe Dimec (1998) o izbiri velikosti skupin, kar ni potrjeno z raziskovalnimi spoznanji. Po mnenju avtorice naj bi bilo v skupini največ 4 učencev, včasih pa je koristno, da delo izvajajo le v parih. To pomeni, da ni podatkov o tem, ali je bolj priporočljivo, da učenci izvajajo eksperimentalno delo individualno, v parih, znotraj manjših oziroma večjih skupin. Ravno zato smo si zadali raziskovalni problem, da ugotovimo, ali učna oblika dela pri eksperimentalnem delu vpliva na pridobljeno znanje in spretnosti učencev. Pridobljeni rezultati bodo pripomogli k učinkovitejšemu poučevanju, saj bodo tako lahko učitelji² pri izvajanju eksperimentalnih vaj izbrali tisto obliko dela, ki omogoča najbolj optimalno delo.

Znotraj raziskovalnega problema se bomo podrobneje osredinili še na dolgoročne spremembe pri pomnjenju znanja, pa tudi to, v katerih oblikah dela učenci najraje izvajajo poskuse in pri katerih oblikah dela se učenci počutijo, da so najbolj aktivni.

3.2. RAZISKOVALNI CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Na podlagi našega raziskovalnega problema smo si zastavili sledeče cilje raziskave:

1. Ugotoviti, kakšna so stališča učencev o pouku naravoslovja in tehnike, s poudarkom na eksperimentalnem pouku.

2. Ugotoviti, ali se med skupinami učencev, ki so bili deležni različnih oblik samostojnega eksperimentalnega dela, pojavljajo razlike v napredku znanja.

1 V magistrskem delu izraz učenec velja enakovredno za učenca in učenko.

2 V magistrskem delu izraz učitelj velja enakovredno za učitelja in učiteljico.

3. Ugotoviti, ali se med skupinami učencev, ki so bili deležni različnih oblik samostojnega eksperimentalnega dela, pojavljajo razlike v trajnosti znanja.

4. Ugotoviti, ali se med skupinami učencev, ki so bili deležni različnih oblik samostojnega eksperimentalnega dela, pojavljajo razlike v samooceni aktivnosti učenca.

5. Ugotoviti, ali se med skupinami učencev, ki so bili deležni različnih oblik samostojnega eksperimentalnega dela, pojavljajo razlike pri razvoju učenčevih spretnosti.

Na podlagi zastavljenih raziskovalnih ciljev so raziskovalna vprašanja naslednja:

RV 1: Kakšna so stališča učencev o pouku naravoslovja in tehnike, s poudarkom na eksperimentalnem delu?

RV 2: Ali se med skupinami učencev, ki so bili deležni različnih oblik samostojnega eksperimentalnega dela, pojavljajo razlike v napredku znanja?

RV 3: Ali se med skupinami učencev, ki so bili deležni različnih oblik samostojnega eksperimentalnega dela, pojavljajo razlike v trajnosti znanja?

RV 4: Ali se med skupinami učencev, ki so bili deležni različnih oblik samostojnega eksperimentalnega dela, pojavljajo razlike v samooceni aktivnosti učenca?

RV 5: Ali se med skupinami učencev, ki so bili deležni različnih oblik samostojnega eksperimentalnega dela, pojavljajo razlike pri razvoju učenčevih spretnosti?

3.3. METODOLOGIJA

3.3.1. Raziskovalna metoda in raziskovalni pristop

V raziskavi smo uporabili kavzalno eksperimentalno in deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja, v prepletu kvalitativnega in kvantitativnega raziskovalnega pristopa.

3.3.2. Vzorec

Način vzorčenja je neslučajnostni, priložnostni. Preučevane osebe predstavlja 61 učencev³ iz treh oddelkov 4. razredov osnovne šole v šolskem letu 2019/20, na izbrani podeželski matični in podružnični šoli v Sloveniji. V vzorcu je 31 učencev (50,8 %) in 30 učenk (49,2 %), starih od 9 do 10 let (tabela 1).

3 Vzorec učencev pri vseh vprašanjih ni enak zaradi odsotnosti posameznikov v času izpolnjevanja anketnih vprašalnikov in preizkusov znanja oziroma zaradi neizpolnjenih ali nepopolno izpolnjenih posameznih vprašanj.

Glede na spol je v A-razredu 9 učencev (42,9 %) in 12 učenk (57,1 %), v B-razredu 10 učencev (50,0 %) in 10 učenk (50,0 %) ter v C-razredu 12 učencev (60,0 %) in 8 učenk (40,0 %).

Tabela 1: Struktura učencev, vključenih v raziskavo, po razredih in po spolu.

Razred

Skupaj

A-razred B-razred C-razred

f f % f f % f f % f f%

Spol Moški 9 14,8 10 16,4 12 19,7 31 50,8

Ženski 12 19,7 10 16,4 8 13,3 30 49,2

Skupaj 21 34,4 20 32,8 20 32,8 61 100,0

Legenda: f – število učencev; f % – odstotek glede na število učencev

Pri opazovanjih, pri katerih smo iz vsakega razreda individualno opazovali 6 učencev, smo skupaj opazovali 18 učencev⁴. Iz A-razreda smo imeli 3 učence (50,0

%) in 3 učenke (50,0 %), iz B-razreda 4 učence (66,7 %) in 2 učenki (33,3 %) in iz C-razreda 5 učencev (83,3 %) in 1 učenko (16,7 %) (tabela 2).

Tabela 2: Struktura učencev, vključenih v individualna opazovanja, po razredih in po spolu.

Razred

Skupaj

A-razred B-razred C-razred

f f % F f % f f % f f%

Spol Moški 3 16,7 4 22,2 5 27,8 12 66,7

Ženski 3 16,7 2 11,1 1 5,5 6 33,3

Skupaj 6 33,4 6 33,3 6 33,3 18 100

Legenda: f – število učencev; f % – odstotek glede na število učencev

3.3.3. Vzorec spremenljivk

Neodvisne spremenljivke v empiričnem delu predstavljajo spol učencev, razred in šola.

Odvisne spremenljivke v empiričnem delu predstavljajo oblika dela, vrsta preizkusa znanja, anketnega vprašalnika oz. opazovalnega lista, število točk na preizkusu znanja in posamezni odgovori na zastavljena vprašanja.

4 Vzorec učencev pri vseh opazovanjih ni bil enak zaradi odsotnosti posameznikov v času opazovanja.

3.3.4. Opis postopka zbiranja podatkov

Pred začetkom raziskave smo stopili v stik z učitelji in se dogovorili za izvajanje raziskave v njihovem razredu. Isti kolektiv nam je prinesel veliko prednost pri načrtovani obravnavi učne snovi, saj so bili razredi med seboj usklajeni pri obravnavani snovi in sočasnosti obravnave le-te. Skupaj z učitelji smo določili vsebinske sklope, ki smo jih nato lahko obravnavali v okviru naše raziskave.

Dogovorili smo se tudi, da učitelji pred našo raziskavo ne bodo obravnavali določenih vsebinskih sklopov, da bi tako zagotovili čim bolj poenoteno predznanje učencev. Naredili smo tudi okvirni časovni načrt, kdaj se bodo učne ure izvajale.

Naslednji korak je bila predstavitev namena raziskave staršem učencem in pridobitev njihovih soglasij za uporabo pridobljenih podatkov znotraj raziskave v namene tega magistrskega dela. Za starše smo pripravili soglasja, na katerih smo staršem predstavili namene naše raziskave ter jih prosili za sodelovanje njihovih otrok. Tudi učencem samim smo ponudili možnost strinjanja s sodelovanjem. Torej smo v raziskavo vključili le podatke učencev, ki so se prostovoljno strinjali, da želijo biti del raziskave in smo imeli pisno soglasje njihovih staršev. Učenec, ki pisnega dovoljenja ni imel, ni štet pod vzorec. Učenec je bil vseeno prisoten na naših učnih urah, sodeloval je v enaki meri kot ostali učenci in je ravno tako reševal pripravljene preizkuse znanja, ki jih sicer nismo vključili v raziskavo. Rezultate smo obravnavali skupinsko in individualno, a smo učencem ohranili anonimnost. Zagotovili smo anonimnost tako osebnih podatkov učencev kot šole. Da smo lahko sledili podatkom posameznega učenca, je vsak učenec prejel svojo kodo, s katero je svoja dela podpisoval skozi celotno raziskavo. Kodo smo oblikovali s črko (A, B ali C), kar nam je zagotovilo ločitev učencev po razredih ter zaporedno številko (npr. 1A).

Raziskava je potekala od novembra 2019 do marca 2020 v treh različnih 4. razredih osnovne šole. V posamezni razred smo prišli enkrat mesečno, in sicer takrat, ko so v razredu obravnavali posamezni vsebinski sklop (svetloba in sence, magnetizem in elektrika). Pri poimenovanih vsebinskih sklopih smo v namene raziskave odvodili dve zaporedni šolski uri, kar je torej skupaj trajalo 90 minut⁵. Da so učne ure potekale brez prekinitev, smo jih izvajali kot prvi dve šolski uri v dnevu (8.20–9.55) z vmesno 5-minutni odmor. Da smo zagotovili čim manjši vpliv učitelja na rezultate raziskave, je vse učne ure izvedel isti učitelj (avtorica magistrskega dela) v skladu z načrtovanimi učnimi pripravami.

Prvi obisk smo opravili v mesecu novembru, ko smo se spoznali z učenci in jim razdelili začetne splošne vprašalnike. Z njimi smo pridobili podatke o splošnih stališčih učencev o pouku naravoslovja in tehnike s poudarkom na eksperimentalnem pouku. V mesecu marcu smo s končnimi splošnimi vprašalniki preverili, ali so se splošna stališča učencev spremenila. V mesecu decembru smo v razredih obravnavali učno uro iz sklopa svetloba in sence, v januarju smo obravnavali magnetizem in februarja vsebine iz sklopa elektrika. Za vsak vsebinski

5 V nadaljevanju bo z izrazom učna ura opredeljenih 90 minut pouka.

sklop smo sestavili vsebinske preizkuse znanja, s katerimi smo dobili podatke o znanju. Za identifikacijo napredka v spretnostih smo zasnovali eksperimentalne naloge. Učence smo spremljali po opazovalnem listu z izdelanimi kriteriji in opisniki.

Naše raziskovanje je v posameznem razredu obsegalo tri učne ure z različnimi tematskimi sklopi (svetlobo in sence, magnetizem ter elektriko). V vsakem razredu smo obravnavali vse tematske sklope. Pri vsakem posameznem tematskem sklopu smo izvedli učno uro v treh oblikah dela (individualno eksperimentalno delo, eksperimentalno delo v parih in eksperimentalno delo v skupini), tako da smo v vsakem razredu učno uro izvedli z drugačno učno obliko dela. Tudi posamezni razred je med našo raziskavo izvajal eksperimentalno delo v vseh treh učnih oblikah, pri vsakem tematskem sklopu po eno učno obliko dela (tabela 3). Skupine in pari, v katerih so učenci izvajali eksperimentalno delo, so bile izbrane naključno, ne glede na prijateljske vezi ali posameznikove sposobnosti na naravoslovnem področju.

Tabela 3: Razporeditev oblik samostojnega eksperimentalnega dela glede na tematski sklop in razred.

4. A 4. B 4. C

Svetloba in sence Individualno delo Delo v parih Delo v skupinah Magnetizem Delo v parih Delo v skupinah Individualno delo

Elektrika Delo v skupinah Individualno delo Delo v parih

Učencem smo razdelili tri različne preizkuse znanja, s katerimi smo preverjali cilje in spretnosti s posameznega tematskega področja. Vsakega od preizkusov znanja so učenci reševali trikrat. Enkrat pred izvajanjem učne ure, enkrat takoj po izvajanju učne ure in zadnjega po enem tednu od poučevane učne ure. Slednji je preverjal, ali se kažejo vplivi na dolgoročno znanje, glede na to, v kakšni obliki se izvaja samostojno eksperimentalno delo. Da bi bili rezultati čim bolj enakovredni, se pri učni uri ni preverjalo pravilnosti rešenih učnih listov, dokler učenci niso odpisali poznega preizkusa znanja, ravno tako tudi razredničarke pri pouku niso utrjevale ali nadaljevale učne vsebine, ki smo jo obravnavali za namene raziskave, pred reševanjem poznega preizkusa znanja.

Vsi trije preizkusi znanja (predpreizkus znanja, preizkus znanja in pozni preizkus znanja), ki so jih reševali učenci, so popolnoma enaki, le da ima preizkus znanja, ki so ga učenci rešili takoj po izvajani učni uri, dodani še dve vprašanji, ki preverjata učenčevo aktivnost pri učni uri in všečnost učne oblike dela pri eksperimentalnem delu. Preizkuse znanja in vprašalnike so učenci reševali samostojno, brez pomoči učitelja in z omejenim časom (glede na dolžino posameznega vprašalnika). Vse skupaj smo pridobili 510 rešenih preizkusov znanja (177 preizkusov iz sklopa svetloba in sence, 171 iz sklopa magnetizem in 162 preizkusov iz sklopa elektrika).

Podatke o splošnih stališčih učencev o pouku naravoslovja in tehnike smo zbirali z vprašalnikom, ki smo učencem razdelili na samem začetku našega raziskovanja in

čisto na koncu. Z vprašalnikom smo preverili splošna stališča učencev do pouka naravoslovja in tako ugotovili, kakšna stališča imajo učenci do pouka naravoslovja in ali so se stališča tekom našega raziskovanja spremenila. Vse skupaj smo pridobili 114 rešenih splošnih vprašalnikov, ki smo jih lahko uporabili za obravnavo.

Za kvalitativni del raziskave smo iz vsakega razreda izbrali 6 učencev, ki so individualno odgovorili na zastavljena vprašanja in izvedli pripravljene naloge.

Opazovanja za posamezni vsebinski sklop smo opravljali pred učno uro, da smo dobili vpogled v učenčevo predznanje in njegove spretnosti, in po učni uri, da smo preverili pridobljeno znanje ter spretnosti pri eksperimentalnem delu. Med 6 učenci sta v vsaki skupini dva učenca, ki sta pri naravoslovju šibkejša, dva, ki sta povprečna in dva, ki sta na naravoslovnem področju močnejša. Izbiro učencev so naredile učiteljice razredničarke, saj imajo vpogled v njihove ocene in učence dobro poznajo.

Vse skupaj smo izvedli 101 individualno opazovanje učencev.

3.3.5. Postopki obdelave podatkov

Z osnovno deskriptivno metodo smo opisali vzorec in spremenljivke. Podatke, ki smo jih pridobili na splošnih vprašalnikih (začetni in končni vprašalnik), preizkusih znanja (predpreizkus znanja, preizkus znanja in pozni preizkus znanja) in pri opazovanju, smo obdelali kvalitativno in kvantitativno. Najprej smo podatke iz splošnih vprašalnikov in preizkusov znanja kategorizirali in jih vnesli v program Microsoft Office Excel 2013, kasneje smo jih odprli v programu IBM SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) 22. S pomočjo omenjenih programov smo podatke obdelali, naredili statistično analizo in prikaze rezultatov. Glede na potrebe posameznih spremenljivk smo uporabili različne statistične pristope (χ² preizkus hipoteza neodvisnosti, 2Î Kullbackov preizkus, Kolmogorov-Smirnov preizkus, Kruskal-Wallisov test, g-faktor ter Wilcoxon test), da smo pridobili podatke o statistično pomembnih razlikah med posameznimi spremenljivkami (Pallant, 2005). V primeru, da so rezultati pokazali statistično pomembne razlike, smo preverili tudi vrednost učinka pridobljenih rezultatov. Velikosti učinka pridobimo z eta kvadratom (𝜂²), ki je ocena stopnje povezanosti in ga izračunamo na podlagi števila odgovorov in velikosti ostalih učinkov (Lenhard in Lenhard, 2016). Vrednost eta kvadrata 𝜂² nam pokaže velikost učinka, in sicer je velikost učinka majhna (0,01), srednja (0,06) in visoka (0,14) (Cohen, 1988).

Za izračun napredka med posameznimi učenci smo uporabili normalizirani dosežek (g-faktor). Z njim računamo razmerje med znanjem, ki ga učenec pridobi pri učni uri, in znanjem, ki ga pred učno uro še ni izkazoval. Torej gre za razmerje med razliko doseženega števila točk na preizkusu znanja/poznem preizkusu znanja in vsemi možnimi točkami ter razliko doseženih točk pri predpreizkusu znanja z vsemi možnimi točkami. Tak izračun nam omogoča merjenje napredka ne glede na predznanje učenca. g-faktor računamo s pomočjo enačbe:

𝑔 =B – A X – A

Pri tem g ponazarja g-faktor, A je število doseženih točk na predpreizkusu znanja, B je število doseženih točk na preizkusu znanja/poznem preizkusu znanja ter X predstavlja vse možne točke (8 točk). S to enačbo smo v naši raziskavi izračunali napredek učencev pri posamezni učni uri ter napredek celega razreda.

Če je dobljena vrednost v razponu od 0 do 0,3, je napredek nizek, v razponu od 0,3 do 0,7 je napredek srednji in če je vrednost nad 0,7, je bil napredek v znanju učenca visok (Suppapittayaporn, Emarat in Arayathanitkul, 2010).

Pri predstavitvi rezultatov smo podatke predstavili z ustrezno izbrano srednjo vrednostjo glede na normalno/nenormalno razporeditev spremenljivk. V primerih, kjer učencev nismo ločevali po razredih in je bil vzorec posledično nekoliko večji, smo zaradi preglednosti dobljenih rezultatov podatke zapisali tudi kot aritmetično sredino. Uporabili smo mednarodne kratice, in sicer:

 M – aritmetična sredina

 SD – standardni odklon

 Mdn – mediana

 IQR – kvartilni razmik

 f – število veljavnih odgovorov

3.4. OPIS INSTRUMENTOV

Da bi pridobili čim bolj kakovostne rezultate, smo v naši raziskavi uporabili različne tehnike zbiranja podatkov. S pomočjo splošnega vprašalnika smo preverili mnenja učencev do pouka naravoslovja, znanje smo pri učencih preverjali s sestavljenimi preizkusi znanja, spretnosti pa z opazovanjem.

Merske instrumente smo sestavili samostojno in le za namene tega magistrskega dela. Pred izročitvijo preizkusov znanja in vprašalnikov v razred smo preverili in zagotovili tudi merske karakteristike (veljavnost, zanesljivost, objektivnost in občutljivost) (Žveglič Mihelič, 2017). Veljavnost instrumenta smo zagotovili z racionalno vsebinsko validacijo s strani strokovnjaka (didaktik naravoslovja);

zanesljivost smo zagotovili z analizo notranje konsistentnosti na podlagi rešenih preizkusov znanja v pilotski raziskavi; objektivnost smo zagotovili tako, da so imeli učenci enake pogoje za reševanje preizkusov znanja, pri vrednotenju pa smo hkrati vrednotili iste naloge in imeli vnaprej določene jasne kriterije; občutljivost instrumenta smo zagotovili tako, da so v instrumentih vključene naloge na različnih kognitivnih stopnjah, naloge so kompleksne, instrumenti ustrezno dolgi in vsebovani so zaprti tipi vprašanj. Pilotsko raziskavo smo naredili z osebami različnih starostnih skupin, ki že poznajo tematiko, ki je obravnavana na preizkusih znanja. S pomočjo njihovih odgovorov in povratnih informacij smo instrumente dopolnili.

31 3.4.1. Splošni vprašalnik

Splošni vprašalnik so učenci rešili dvakrat, in sicer enkrat pred našo raziskavo (Priloga 1) in enkrat po naši končani raziskavi (priloga 2). Z njim smo preverjali mnenja učencev in njihova stališča do pouka naravoslovja, s poudarkom na eksperimentalnem delu. Omogočili so nam identifikacijo, ali so učenci med našo raziskavo spremenili svoja mnenja in stališča. Z odgovori bomo lahko odgovorili na

In document EKSPERIMENTALNEGA DELA NA ZNANJE IN SPRETNOSTI UČENCEV 4. RAZREDA OSNOVNE ŠOLE (Strani 40-0)