Vzgojni zavodi

Vzgojne ustanove v Sloveniji ustanavlja država in so namenjene otrokom in mladostnikom z vedenjskimi in čustvenimi težavami, ki nimajo ustreznega družinskega varstva, oskrbe in vzgoje (Šoln Vrbinc, Jakič Brezočnik in Švalj, 2016, str. 4). Otroci s čustveno-vedenjskimi težavami so otroci z disocialnim vedenjem, ki je intenzivno, ponavljajoče in trajnejše ter se kaže z neuspešno socialno integracijo. Otrokovo disocialno vedenje je lahko zunanje ali notranje pogojeno in se kaže z različnimi simptomi, kot so npr. agresivno vedenje, uničevanje tuje lastnine, pobegi od doma, čustvene težave. Otrok je lahko prepoznan kot otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami le v primerih, ko dosedanje delo šolske svetovalne službe in drugih strokovnih delavcev z otroki ni vodilo do zmanjšanja opisanih težav (Kosmač, 2007).

Ob naštetih simptomih vidimo, da gre za paleto zelo raznorodnih značilnosti ter odzivov, katerih ustreznost pogosto merijo različni kulturni kodi različno, skupno pa jim je ovirano izpolnjevanje zahtev znotraj specifičnega vzgojno-izobraževalnega ali drugega družbenega okvira. »Zato na prvi pogled govorijo o prilagojenosti določenemu sociokulturnemu miljeju bolj kot pa o individualni motenosti ali celo patološkosti« (Razpotnik, 2011, str. 109). Da so omenjeni pripisi prej stvar boljše ali slabše prilagojenost okolju, ne pa deficita ali celo patologije pri posamezniku, menijo tudi Metljak, Kobolt in Potočnik (2010, v Razpotnik, 2011). Ti omenjajo še, da je v ZDA v uporabi izraz izzivalno vedenje, ki je manj usmerjeno na primanjkljaje in bolj na interakcije (Razpotnik, 2011, str. 109).

Razpotnik (2011) nas spomni na to, da poimenovanja in klasifikacije otrok in mladostnikov, ki naj bi potrebovali posebno obravnavo, nastajajo v določenih časih in prostorih. Niso namenjeni le temu, da razkrijejo, ampak tudi temu, da prikrijejo vidike kompleksne realnosti, ki jo poskušajo reducirati oz. kompleksno in večplastno problematiko omejiti na posamezna ozka področja.

11

Poleg omenjenih čustvenih in vedenjskih težav tuji viri navajajo, da je velika večina mladostnikov v vzgojnih institucijah, ker je trpela zaradi zlorabe ali zanemarjanja v otroštvu. V Združenem kraljestvu je približno 60 odstotkov otrok v državni oskrbi zaradi zlorabe ali zanemarjanja v družini in 10 odstotkov zaradi znatne družinske disfunkcije, kar je pogosto zloraba drog ali alkohola (Jackson, 2010, v Rogers, 2011). Podobno tudi Tiersch, (1998, v Krajnčan, 2010) v nemškem kontekstu ugotavlja, da so pogoste težave družin otrok, nameščenih v vzgojne zavode, nizki prihodki, nezaposlenost, zadolženost, problematične stanovanjske razmere, preobremenjenost, nasilje, težave z zasvojenostjo itd.

Razpotnik (2011) ugotavlja, da nekateri avtorji, npr. Visser (2003, v Razpotnik, 2011), čustvene in vedenjske težave razumejo najprej kot posledico nasprotij med vrednotami in pričakovanji šolskega sistema ter vrednotami, ki jih otroci pridobijo doma ali v svoji lokalni skupnosti. Kobolt (2010) razloži, da so pričakovanja, norme, pravila in kultura elementi, ki zarisujejo meje med tem, kar v nekem trenutku, določenem socialnem in družbenem okolju razumemo kot izstopajoče, moteče, težavno in moteno. »Otrok je opredeljen kot takšen zaradi naših potreb in vzgibov ter potreb družbenega okolja« (str. 13). Krajnčan (2010) opozarja, da v opredeljevanju nastanka čustvenih in vedenjskih težav postavljajo sodobni avtorji socialno ekonomske indikatorje v ospredje. Otroci in mladostniki, ki so nameščeni v vzgojne zavode, velikokrat prihajajo iz socialno in ekonomsko depriviligiranih okolij.

Krajnčan (2010) v svoji raziskavi, v katero je zajeto 158 otrok, nameščenih v vzgojne zavode po Sloveniji, ugotavlja, da imajo otroci in mladostniki iz tega vzorca bolj slabo socialno-ekonomsko ozadje družin, pogosteje prihajajo iz družin z nakopičenimi mnogo težavami, njihove stanovanjske razmere so bolj slabe, njihovi očetje imajo v glavnem slabše dohodke (ne zaslužijo več kot 800 evrov na mesec, zato je mnogo otrok in mladostnikov upravičenih do preživnin, večina mater pa je prejemnic denarne socialne pomoči). Izstopa tudi stopnja izobrazbe, saj starši otrok iz vzorca najpogosteje nimajo dokončane osnovne šole oz. imajo končano le poklicno srednjo šolo in so le izjemoma višje izobraženi. „Dvainštiridesetim otrokom oz. mladostnikom iz omenjenega vzorca je umrl eden izmed staršev, v dveh primerih celo dva, v 12 primerih pa sta starša neznana.“ (Krajnčan, 2010, str. 63.)

Otroci, ki prihajajo iz takšnih okolij, so obravnavani na centru za socialno delo. V vzgojni zavod jih usmerjajo pristojni centri za socialno delo v skladu z zakonom, ki ureja področje zakonske zveze in družinskih razmerij, v soglasju s pristojno šolsko upravo. Vanje so nameščeni tudi mladostniki, ki jim sodišče izreče ukrep oddaje v vzgojni zavod (Priloga k vzgojnem programu, 2004).

»Namen zavodske vzgoje je nudenje pogojev za varen in zdrav osebnostni razvoj (kompletno oskrbo), kompenzacija razvojnih primanjkljajev in vrzeli v kognitivnem, čustvenem in socialnem razvoju, po potrebi pa tudi medicinska oskrba (splošna medicinska, pedopsihiatrična, psihoterapevtska ipd.)« (Priloga k vzgojnemu programu, 2004, str. 9). Vzgojni zavodi so torej namenjeni vzgojni, socialni, čustveni, torej celostni kompenzaciji in korekciji tistega, česar otroci niso dobili v svojem razvoju in kar predstavlja odklone od pričakovanega (Kranjčan in Šoln Vrbinc, 2015). Gre za izjemno občutljivo področje dela, kjer se srečujeta čustvena in racionalna kategorija. Čustvena kategorija predstavlja predvsem bližino, zaupanje, podporo, razumevanje različnih reakcij, potrebo po varnosti in sprejetosti. Racionalna kategorija pa zajema celostno razumevanje težav in motenj, socialni sistem, družinsko in družbeno okolje ter za mnoge dvojnosti, ki jih sistem prinaša (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015).

12

Cilj bivanja otrok in mladostnikov v zavodu je »čimprejšnja usposobitev za uspešno vrnitev/vključitev v matično/običajno okolje in uspešno dokončanje osnovnega ali poklicnega izobraževanja« (Priloga k vzgojnem programu, 2004, str. 9).

V Sloveniji deluje devet zavodov za otroke in mladostnike s čustvenimi in vedenjskimi težavami in en prevzgojni zavod (Zrim Martinjak, 2017), ki se med seboj razlikujejo:

• po starosti populacije (nekateri so namenjeni le šoloobveznim otrokom, drugi mladostnikom po zaključeni osnovnošolski obveznosti, tretji sprejemajo oboje);

• po spolu (nekateri sprejemajo le fante, drugi fante in dekleta);

• po organiziranosti izobraževanja (nekateri imajo interno izobraževanje, drugod otroci in mladostniki obiskujejo šole v okolju, kjer je ustanova);

• glede na organiziranost življenja (nekateri imajo vzgojne skupine, drugi stanovanjske skupine, tretji imenujejo skupino otrok in mladostnikov družina);

• glede na nameščanje otrok (v ene centri za socialno delo, v druge centri za socialno delo in sodišča, v prevzgojni dom pa le sodišča) (Škoflek idr., 2004, str. 5).

Vzgojni zavodi skušajo preseči klasično tretmajsko paradigmo. V ospredje stopa vodenje mladostnika v smeri sprejemanja odgovornosti za lastno življenje in preživetje. Mladostnik je dejavnik in subjekt načrtovanja, odločanja in delovanja. Socializacija naj bi potemtakem povečevala mladostnikovo kompetentnost pri izbiri tistih življenjskih možnosti, življenjskega stila, vrednostnega in normativnega sistema, ki ga bo čim bolj obdržala v t. i. glavnem toku družbe (Škoflek idr., 2004, str. 5).

V Sloveniji vzgojni zavodi sodijo v pristojnost Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport in izvajajo vzgojni program, ki ga sprejme Strokovni svet RS za splošno izobraževanje. V drugih evropskih državah pa so vzgojni zavodi v pristojnosti ministrstva, pristojnega za socialo, deloma tudi pod Ministrstvom za pravosodje (Šoln Vrbinc idr., 2016).

Od svoje ustanovitve pa do danes so se vzgojni zavodi spremenili. Prve večje spremembe ureditve zavodov so se začele že v 80. letih prejšnjega stoletja. V procesu spreminjanja sta se oblikovala dva pomembna pojma na tem področju. Prvi je dezinstitucionalizacija.

V ožjem pomenu dezinstitucionalizacija navadno pomeni ukinjanje velikih in zaprtih institucij, namesto njih pa vzpostavitev skupnostne oskrbe. Pomeni tudi preselitev ljudi iz ustanov v skupnost (Willer in Itagliata, 1984, v Flaker, 2017). Širša definicija dezinstitucionalizacije, poleg zapiranja ustanov in preselitev ljudi, vključuje tudi spremembe v odnosih moči uporabnikov in strokovnjakov, kot tudi epistemološki premik od apriornih in ezoteričnih znanj nadzora k modrosti vsakdanjega življenja (Flaker, 2012). Pojmovati jo moramo kot proces osvoboditve in emancipacije, kot gibanje, ki presega delitev med strokovnjake in ostale (Rotelli, 1994, v Flaker, 2017), in kot priložnost za drugačno delo v dobro ljudi (Flaker, 2017).

Odpiranje ustanov je zlasti po najbolj uspešnih poskusih v Italiji in v Veliki Britaniji v 80. in 90.

letih prejšnjega stoletja postalo globalna strategija. V zadnjih letih pa se je proces prehoda v skupnost začel pospešeno odvijati tudi v državah srednje in vzhodne Evrope, na Hrvaškem,

13

Madžarskem, v Srbiji, Estoniji, Češki, Slovaški, Albaniji in Romuniji. Izkušnje prehoda v skupnostne oblike podpore in pomoči na splošno potrjujejo večjo kakovost življenja uporabnikov, boljšo vključenost in ustreznejše storitve, dejavnejše so tudi same skupnosti. Poleg tega se je pokazalo, da stroški niso večji od stroškov institucionalne oskrbe (Flaker idr., 2015).

Zmanjšalo se je število uporabnikov, ki bivajo v institucijah, in predvsem se je olajšal prehod iz njih. Uporabniki lahko lažje in hitreje zapustijo institucijo, v katero so bili nameščeni, in na odločitev lahko sami vplivajo.

Drug pomemben pojem, ki spremlja spremembo vzgojnih zavodov, je normalizacija. Skalar (1995) je opredelil normalizacijo kot cilj, da minimaliziramo škodo, ki jo naredi oz. prinaša institucija. Opredeli jo z naslednjimi vidiki:

• vzgojni zavodi morajo ustvariti take življenjske in delovne pogoje, ki omogočajo zadovoljevanje potreb, kot so npr. optimalni pogoji v režimu, odnosih, organizaciji, arhitekturi, opremi, lokaciji,

• v delovanje zavoda in odločanje naj bodo vključeni vsi stanovalci, ne le zavodski delavci,

• mladi naj imajo enakopraven odnos z vrstniki zunaj zavoda,

• odstranjevanje dejavnikov, ki povzročajo stigmatizacijo stanovalcev – previdnost pri arhitekturi, urejenosti prostorov v zavodu, organizaciji, režimu, načinu vodenja in upravljanja itd.

Cilj normalizacije v vzgojnih zavodih je otrokom in mladostnikom omogočiti takšno življenje, ki bo čim bolj podobno življenju izven institucije, kot ga živi večina njihovih vrstnikov. V Sloveniji je z uvajanjem normalizacije prvi začel prof. Bojan Dekleva leta 1990.

»Danes se […] napredek [normalizacije] vidi v podobnosti zavodskega življenja s tistim, ki ga imajo vrstniki, ki živijo doma. Obsega različne poglede v ustvarjanju primernih življenjskih razmer za posameznike, ki bivajo v institucijah, pri tem pa se zavzema za zmanjševanje škode kot posledice delovanja institucij. Pomemben del normalizacije je povezovanje mladih z zunanjim okoljem« (Krajnčan in Grum, 2013, str. 308). Prav ta povezava z zunanjim okoljem ima ključen vpliv pri načrtovanju zaključka bivanja v vzgojnem zavodu. V času bivanja v instituciji si mladostniki oblikujejo podporno okolje izven zavoda, ki jim nato pomaga pri prehodu v samostojno življenje in jim nudi tudi čustveno podporo.

Socialnopedagoška stroka se je v Sloveniji uveljavila prav preko procesov odpiranja vzgojnih zavodov ter normalizacije, katere namen je bil izboljševanje kakovosti življenja otrok, ki so bili v zavode nameščeni zaradi specifičnih čustvenih in/ali vedenjskih težav (Kranjčan, 2012). Kot prvi mejnik tega procesa velja logaški eksperiment in ustanovitev prve stanovanjske skupine za stanovalce vzgojnega zavoda Logatec leta 1981 (Flaker, 2012). Prva temeljita raziskava na tem področju je bila analiza usmeritev zavodske vzgoje otrok in mladostnikov z motnjami vedenja in osebnosti iz leta 1983, ki jo je izvedla Šelih s sodelavci (1983). Deset let pozneje je bila končana raziskava o normalizaciji v zavodih pod vodstvom Dekleve (1993), nato pa (če izvzamemo manjše raziskave v okviru zaključnih del študentov socialne pedagogike) spet šele kvantitativna in kvalitativna raziskava o močeh, izzivih in vizijah vzgojnih zavodov, ki so jo izvedli sodelavci z oddelkov za socialno pedagogiko ljubljanske in koprske pedagoške fakultete (Kobolt, 2017).

Naštete raziskave in izkušnje iz prakse kažejo, da v 3. fazi procesa dezinstitucionalizacije – implementaciji, ko naj bi prišlo do realizacije ciljev (preselitev v skupnost, reorganizacija

14

zavodov, nova konceptualizacija programov …) prihaja do zastojev (Flaker, 2012). Za to obstaja več razlogov: od izgorevanja kadrov preko želje po ohranitvi struktur moči tistih na voditeljskih položajih do pomanjkanja politične volje, strukturnih vzrokov ipd. (Kobolt, 2017).

V nadaljevanju kot primere dobrih praks na področju izvendružinske vzgoje mladostnikov predstavljam sisteme treh držav, ki delujejo v predstavljenih okvirjih dezinstitucionalizacije in normalizacije.