Da bi se človek resnično igral, mora med igro postati otrok.
(Johan Huizinga) Obstajajo podatki, da so pri vzgoji in izobraževanju igro uporabljali že stari Egipčani. Ti so bili žal izjeme, saj se je drugod šola razvijala kot vsiljena in prisiljena dejavnost. K temu je prispevala tudi cerkev, pod njenim okriljem se je razvijala skozi stoletja. Vzgoja je bila bolj premagovanje zla in vsajanje dobrote, tako ni morala biti nič drugega kot trpinčenje in mučenje (Bognar, 1987). Nemogoče je bilo pomisliti na kakšno prilagajanje otrokovim potrebam po igri, interesom in možnostim. Še danes ponekod odrasli govorijo otrokom, da šola ni igra, učitelji pa pravijo, da se doma le igrajo in nič ne učijo.
Zanimanje za rabo igre je začelo naraščati v sedemdesetih letih 20. stoletja kot posledica psiholoških raziskav fenomena igre. Veliko so temu prispevale spremembe zaradi predšolske vzgoje. Zaradi zgodnjega vpisovanja v šolo se je tudi šola začela približevati in povezovati s predšolsko vzgojo (Bognar, 1987). Ratter pravi, da bi se morale igre, ki imajo središčno vlogo v predšolskih ustanovah, nadaljevati tudi v šoli, saj te v začetnih razredih pomenijo protiutež novim zahtevam (Ratter, 1979, v Bognar, 1987). To je bil eden novih pomenov tedanjega časa, ki ga upoštevamo in poskušamo vključiti v šolo tudi danes.
2.2.1 Sociološke teorije
Človek je po naravi družbeno bitje, zato je igra tudi družbeni pojav. Z vidika kulture družbe sta igro raziskovala Johan Huizinga in Roger Caillois.
2.2.1.1 Igra kot kulturni pojav
Z vidika kulture je igro proučeval zgodovinar kulture in orientalist Johan Huizinga.
Nizozemec je v delu Homo ludens pojasnil, da človek ni samo misleče bitje (homo sapiens), ni le delovno bitje (homo faber), ampak je tudi bitje, ki se igra (homo ludens) (Huizinga, 1970).
Huizinga pojmuje igro kot kulturni pojav in v večini družbenih pojavov vidi značilnosti igre (Bognar, 1987). Opisal je, zakaj je igra starejša od kulture in da je od nekdaj vplivala na različna področja življenja. Igra naj bi bila danost, ki je bila dana pred kulturo, ki jo spremlja že od vsega začetka in vse do danes (Strehovec, Knop, Koncut in Drnovšek, 2003). Razvil je nenavadno teorijo o igri, ta pa naj bi bila ena bistvenih značilnosti človeka in družbe.
Značilnosti igre vidi v vrsti pojavov sodobne družbe, tako v umetnosti, znanosti in politiki (Bognar, 1987). Zanj ima igra naslednje značilnosti.
- Je prostovoljno dejanje in na ukaz ni več igra.
- Ni ne navadno ne pravo življenje. Je umik iz življenja v začasno dejavnost in ima nek poseben cilj.
- Od vsakdanjega življenja se razlikuje tudi po kraju in trajanju. Doživlja se znotraj določenih prostorskih in časovnih meja in ima lasten potek in lasten smisel.
- Vsebuje ritem in harmonijo, kar sta najbolj plemeniti lastnosti človeka.
2.2.1.2 Igra in ljudje
Svoje delo je na Huizingovih stališčih gradil tudi Roger Caillois (Caillois, 2001). Tudi on je igro proučeval s sociološkega stališča in nekako nasprotoval Huizingovemu delu. Motile so ga predvsem skrivnostnost, tajnost in odsotnost akcije brez vsakršne materialne koristi (Strehovec idr., 2003, Umek idr., 2013). Caillois (2001) igro definira kot dejavnost, ki mora biti:
- svobodna – torej prostovoljna, saj ob prisili izgubi svojo naravo privlačnega in veselega razvedrila;
- ločena – omejena s prostorskimi in časovnimi omejitvami;
- negotova – njen razplet ni določen, rezultat ne vnaprej dosežen, igralcu mora biti prepuščena določena prostost;
- neproduktivna – ne ustvarja nikakršnih dobrin, bogastev ali nove prvine;
- predpisana – urejena s pravili, začasno razveljavi običajne zakone in vzpostavi nove, ki so takrat edini pravilni;
- izmišljena – spremlja jo zavest o drugotni realnosti ali odkriti nerealnosti v korelaciji z običajnim življenjem (Bognar, 1987; Caillois, 2001; Strehovec idr., 2003).
Huizinga pravi, da igra ni stvarno in resnično življenje, Caillois pa gre še korak naprej, saj pravi, da je igra beg iz vsakdanjega življenja, beg pred skrbmi in težavami, da igra ljudem pomeni umik iz vsakdanjega življenja (Bognar, 1987).
2.2.2 Pedagoške teorije
Podobno kot na drugih področjih, so tudi na pedagoškem različni avtorji razvili različne pedagoške teorije o pomenu igre za razvoj otroka. Eden izmed bolj znanih učiteljev, pedagogov in pisateljev Jan Amos Komensky je naglašal pomen igre na predšolsko vzgojo.
Zavzemal se je tudi za to, da bi bila šola za otroke privlačna, da bi učenje postalo igra in bi bili učenci uspešnejši. Igro je pojmoval kot zabavo in menil, da jo je potrebno vnesti tudi v šolo. V svojem delu Velika didaktika je predlagal, da bi se igri dodala snov iz resničnega življenja in bi nato naredili tekmovanje o znanju. Komensky je tudi sam sestavljal igre za pouk. Ustvaril je različne dramatizacije, v katerih so otroci igrali igro vlog in skozi igro pridobivali nova znanja (Bognar, 1987).
John Locke je bil sicer angleški filozof in politični mislec, vendar je v svojih delih nanesel nekaj besed tudi na igro. Zavzemal se je za to, da učenje ne bi bilo nasilje in težko delo, saj naj bi človek že po naravi sovražil vse, k čemur ga silijo okoliščine, in ljubil prostost. Verjel je, da se učenje lahko spremeni v igro in zabavo za otroke in da se jih lahko pripravi do tega, da bodo učenje vzljubili. Verjel je, da se najde na stotine različnih načinov, ki bi bili primerni za vsakega otroka posebej. Opazoval je tudi otroke pri večurnem in močno prizadevnem igranju igre in si mislil, kako bi odkril veščino, s katero bi prizadevnost uporabil za kaj bolj koristnega (Bognar, 1987).
Pri pedagoških teorijah je skoraj nemogoče, da ne bi izpostavili Marie Montessori, ki se je ukvarjala s praktičnim pedagoškim delom. Poudarjala je, da se otrok največ nauči v zgodnjih letih življenja, in izpostavljala samoizgradnjo. Poudarjala je, da otrok največ znanja pridobi z izkušnjami udejstvovanja v okolju, da otrok vsrkava vtise iz okolja in tako se iz vtisov oblikuje njegov um. Menila je, da se otrok uči s celim telesom ter da mora pri učenju sam aktivno sodelovati, saj nihče ne more namesto njega narediti tisto, kar mora narediti sam, da zraste v človeka (Montessori, 2008). Otrok in odrasli sta si nenehno v konfliktu, saj imata različne cilje in interese. Otroci imajo lastne interese in dejavnosti, ki jih počnejo, zato jih mora odrasli spoštovati, čeprav se mu zdijo nesmiselne, vendar jih narava uporablja za
psihično komponento okolja. Odrasli z opazovanjem presodimo, kaj otrok trenutno potrebuje za razvoj, in mu to zagotovimo. Otrok iz pripravljenega okolja svobodno izbere svoje delo, odrasli pa mu mora zaupati, da bo izbral tisto, kar najbolj potrebuje za svoj razvoj.
Pripravljeno okolje mora biti mikavno, urejeno in varno. Otrok ima tako svobodo za izgradnjo samega sebe. Če ima otrok za izbiro nedejavnost ali dejavnost, primerno njegovi razvojni stopnji, bo vedno izbral slednje. Pri izbiranju otrok izhaja iz samega sebe in bo zato na delo vedno osredotočen in zagnan, aktivnost ga bo prevzela in imel bo visoko koncentracijo. Ob nemotenem delu bo dejavnost želel večkrat ponavljati. Otroku je pomembnejše delo samo, in ne rezultat. Po končanem delu zato ni utrujen, ampak zadovoljen in umirjen. Ob takih trenutkih se otrok notranje izgrajuje. Zato Maria Montessori pravi, da je nujno, da otroku ponudimo take vaje in dejavnosti, ki trenutno odgovarjajo njegovim potrebam, ki jih čuti v organizmu. Ko določene potrebe ni več, ne bo mogel nikoli več v popolnosti doseči razvoja, in to samo zaradi zamujenega pravega trenutka (Montessori, 2008). M. Montessori je za tedanje čase razvila poseben in sodoben način, ki še dandanes povzroča zanimanje po vsem svetu. Dejavnosti, ki jih izvajajo otroci, niso delo v smislu delovne šole in hkrati tudi niso samo igra. Kot piše Bognar (1987) ni uporabljala svobodne igre, imela je bogato gradivo, ki ga je izdelala sama. Gradivo, ki je bilo na razpolago, je imelo smisel igračk, dejavnosti, ki so jih otroci izvajali, pa so imele značaj igre. Tako je igra zavestno dobila funkcijo vzgojnih in izobraževalnih nalog.
2.2.3 Psihološke teorije
Lahko trdimo, da so k proučevanju igre največ prispevali psihologi. Predvsem so se psihologi ukvarjali z igro pri otroški psihologiji. Prvo resnejšo teorijo je postavil Herbert Spencer (Hyder, 2004), ki je obravnaval vprašanje igre kot presežek energije. Zarisal je povezave med otroško in živalsko igro (Hyder, 2004). Dejal je, da sta delo in igra popolnoma in bistveno različna pojma. Delo je dejavnost za zadovoljevanje življenjsko pomembnih potreb, igra pa je zanj dvignjena nad te potrebe in je popolnoma svobodna (Bognar, 1987). Igra je podoba umetnosti, saj za igro porabimo presežek energije, ki nam je ostal potem, ko smo opravili delo (Hyder, 2004).
2.2.3.1 Biološko-evolucijske teorije
Ameriški psiholog Stanley Hall je svojo teorijo, grajeno na bioloških osnovah, prenesel tudi na področje igre. Bil je pod vplivom Darwinovih teorij o evoluciji. Menil je, da je igra izživljanje prvotnih človeških nagonov in da se celoten zgodovinski razvoj človeka ponovi skozi otrokovo igro. Otrok naj bi med igro podoživljal različna obdobja človekovega razvoja.
Tako naj bi šel otrok skozi stopnjo lovca, med igro z blatom skozi obdobje gradnje prvih bivališč in ob igri s kamenjem skozi kameno dobo (Bognar, 1987; Hyder, 2004; Umek idr., 2013).
Nemški psiholog Karl Groos (1912) je igro obravnaval teološko in v njej iskal smoter in namen, ne samo vzrokov. Domneval je, da imajo najvišje živali instinktivni nagon po dejavnosti, še zlasti med dozorevanjem. Človek v otroštvu razvija različne sposobnosti na podlagi podedovanih reakcij in instinktivnih nagonov po dejavnosti. Otrok z nagoni za posnemanje razvije nove veščine, reakcije in sposobnosti prejšnjih rodov. Igra je sredstvo, s
življenje. Otrok je od rojstva naprej družbeno bitje in večina iger je skupinskih. Torej igra ni samo biološki, ampak tudi socialni pojav.
2.2.3.2 Psihodinamska teorija
Dunajski psihiater Sigmund Freud se je ukvarjal s psihoanalizo pri zdravljenju in spoznal, da vzroki za različne psihološke motnje izhajajo iz otroštva. S tem je usmeril pozornost na pomen otroštva za človeško življenje. Freud je opazil, »da otrok v igri pogosto podoživlja različne neprijetne dogodke in jih z igro skuša premagati. Igra omogoča prenašanje neprijetnosti na soigralca« (Bognar, 1987).
Psihodinamska teorija predstavlja tri vidike otrokovega razvoja preko igre. Prvi je igra v funkciji nadomestnega zadovoljevanja potreb in razreševanja konfliktov, drugi je vloga prehodnega predmeta v razvoju in tretji je vloga namišljenega partnerja v igri (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).
Freud je igro predstavljal kot izpolnjevanje neuresničenih, nespremenljivih in prepovedanih želja v realnosti. Tako igra otroku omogoča, da ublaži pritiske realnosti, omogoči pa mu tudi izživeti tabuizirane impulze, kot so agresivne potrebe. Načelu zadovoljstva sledi izpolnjevanje želja, ki prevlada nad načelom realnosti. Izven konteksta igre otrok pretežno sledi načelu realnosti. V okrilju igre in preko identifikacije z mogočnimi drugimi otrok vzpostavi kompromis med načelom realnosti in zadovoljstva. Otroci tako najpogosteje posnemajo odrasle, ki jih imajo radi (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).
Freudov pogled na igro je bil tudi, da ta dovoli otroku izraziti negativna čustva in uskladi notranje stiske znotraj nezavednega. Ideja »katarze« je v središču Freudovih teorij o igri.
Katarza je usklajevanje instinktivnih nagonov z zahtevami in pravili družbe, ki jih posameznik ponotranji. Igra pomaga otroku, da doseže katarzo, in se tako sprijazni s travmatičnimi izkušnjami in dogodki, ter zagotavlja varen način za izražanje težkih občutkov.
Otrok v igri podoživlja težave, ki so se pojavile v realnosti, obnavljanju sledi očiščenje, ki otroka osvobodi negativnih čustev. Na ta način otroci pridobijo kontrolo nad občutki in so se zmožni spoprijeti s stresnimi in travmatičnimi situacijami. Ponavljajoča igra je posebej pomemben del procesa. Preigravanje situacije lahko vodi do rešitve problema in občutkov (Hyder, 2004).
Drugi vidik otrokovega razvoja preko igre je vloga prehodnega predmeta v razvoju. Britanski otroški psihiater Donald Woods Winnicott (1953) je prvi poudaril, kako je za otroka pomembna navezanost na mehko igračo ali kos materiala. Rokovanje s temi predmeti predstavlja razvoj otrokovega občutka sebe kot ločene entitete. Ti mehki predmeti so prehodni, ker predstavljajo prvi korak v razvoju od združitve z mamo k ločevanju sebe od staršev (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).
Tretji vidik otrokovega razvoja preko igre je vloga namišljenega partnerja v igri. Da si otrok ustvari namišljenega prijatelja, je eden od načinov, s katerim se spopada z osamljenostjo, nemočjo, strahovi in z neznanim. Namišljen partner ima v otrokovem razvoju vlogo prilagoditve in nadomestitve. Z njim si otrok napolni svet v času, ko je sam, mu omogoča delovanje svoje domišljije in z njim vadi komunikacijske spretnosti (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).
2.2.3.3 Kognitivna teorija
Pri teorijah otroške psihologije gremo težko mimo teorij Jeana Piageta (1977). Velik del preučevanja je posvetil razumskemu in govornemu razvoju otroka. K intelektualnemu razvoju spada tudi igra. Po mnenju Piageta si otrok prilagodi resničnost na podlagi zakonov svojega mišljenja. Sočasno živi v svojem svetu in v svetu odraslih. V otrokovem svetu vlada načelo
nato ga razdeli na svet igre in svet stvarnosti, na koncu pa ponovno na enotni svet, vendar s potisnjenimi željami. Tako gre otrok skozi tri temeljne oblike igre: igro vadbe, igro simbolov in igro pravil (Bognar, 1987).
Pri igri vadbe je glavni namen, da otrok začne razumeti sestave in vzročno-posledične zveze med predmeti. Tako otrok na začetku razvoja uporablja in ponavlja enostavne sheme, kot so premikanje igrač, metanje igrač, hoja po črti, plazenje ipd. S starostjo te sheme in dejavnosti nadgrajuje, s tem pa postajajo bolj kompleksne (Umek idr., 2013).
Igra vadbe se s povečevanjem sposobnosti in povezovanjem kombinacij spremeni v igro simbolov. Otrok ali odrasel se lahko kadarkoli vrne v igro vadbe, ko je postavljen v novo ali neznano situacijo. Otroci pri drugem letu starosti v igri začnejo nezavedno posnemati odrasle.
Kasneje sami postanejo simbol v svojih igrah, medtem ko igrajo mamo ali očeta, ali uporabljajo simbolne predmete, kot so lutke, ki predstavljajo otroke staršev. Otroci včasih zamenjajo igro simbolov in realnost ter igro uporabijo za zaščito ali način predelovanja situacij. Za otroka je igra simbolov na zelo visokem nivoju, saj prevzamejo določeno vlogo določene osebe za določen čas, za to pa se morajo med seboj predhodno dogovoriti o igrani situaciji in poteku. Igra simbolov jim omogoča, da vzdržujejo in krepijo socialne sposobnosti (Umek idr., 2013).
Ko otrok osvoji igro vadbe in razvije senzomotorične sposobnosti (npr. hoja brez pomoči dotikanja opore, hoja po stopnicah brez pomoči uporabe rok), se razvije igra pravil. Pravila, ki si jih otrok postavi sam, pomenijo prehod na igro pravil. Igra pravil ni namenjena samo postavljanju pravil. Tu otroci vzpostavljajo tudi socialne strukture in sprejemajo socialna pravila. Razvoj igre pravil pri otrocih traja vsaj do desetega leta starosti (Umek idr., 2013).
2.2.3.4 Sociokognitivistična teorija
Lev Semjonovič Vigotski (1977) razlago simbolne igre nasloni na sociokulturološki model spoznavnega razvoja. V simbolni igri vidi prehod od zaznavne realnosti k njeni reprezentaciji.
To pomeni, da si otrok predstavlja ali zamišlja predmet, ki ga v resnici ni, hkrati pa si zamišlja, da ta predmet reprezentira neki drugi predmet ali odnos (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001). Simbolna igra je priložnost za otroka, da razvija domišljijo, socialne in sporazumevalne spretnosti, samoregulacijo, učno motivacijo in abstraktno mišljenje (Marjanovič Umek, 2010).
Socialne interakcije pomembno vplivajo na razvoj jezika in mišljenja. V otrokovem kulturnem razvoju se vsaka funkcija pojavi dvakrat. Prvič se pojavi na socialni stopnji, kasneje pa na individualni stopnji. Iz tega tudi izpeljuje in razlaga odnos ter povezave med individualnim in socialnim. Vigotski govori tudi o tenziji/napetosti med kreativnostjo in pravili igre v socialni igri, saj razvoj pravil v igri ocenjuje kot pomembno fazo v otrokovem razvoju in razvoju igre. Otrok ne more brez pravil igrati v domišljijskih situacijah; kot primer navaja vlogo mame, za katero mora otrok poznati pravila vedenja mame. Ideja, da se otrok v domišljijskih situacija vede brez pravil, je zanj zmotna. Igra je zanj sestavljena iz kognitivnih reprezentacij vlogam primernega vedenja. Otrok se lažje prilagaja in sprejema pravila v igri vlog kot v realnem življenju. Kar je v življenju nemogoče, je v igri mogoče, in prav takšna
doseže s samostojnim reševanjem, potencialno razvojno stopnjo pa s pomočjo odraslih ali bolj kompetentnih vrstnikov (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).
2.2.4 Druge teorije
Vse teorije, ki smo jih predhodno opisali, so obsežne in kompleksne. Zato izpostavimo dve preprostejši teoriji o igrah, ki igro dojemata kot sprostitev odvečne energije in kot obliko aktivnega počitka.
2.2.4.1 Igra kot odvečna energija
Otrok v svojem zgodnjem življenju zelo hitro raste in pri tem s pomočjo igre porabi svojo odvečno energijo. Otrok tako pri različnih aktivnostih, ki imajo simboličen pomen, porablja odvečno energijo. Vendar ta teorija ne zna pojasniti, kako se lahko otrok, ki je cel dan v vrtcu ali šoli, igra in s tem porablja odvečno energijo, in od kod to odvečno energijo sploh dobi (Horvat in Magajna, 1987).
2.2.4.2 Igra kot aktivni počitek
Povsem nasprotna prejšnji teoriji je teorija, ki pojasnjuje igro kot obliko aktivnega počitka in vzpostavljanje svežih sil v organizmu (Horvat, Magajna 1987). Igra je svobodna dejavnost, ki povzroča veselje in občutek zadovoljstva. Za odrasle je igra zabava in razvedrilo, za otroke pa je igra nekaj zelo resnega, doživlja jo kot glavno aktivnost (Bognar, 1987).
Različni teoretiki so igro razložili na različne načine. Če strnemo misli, je igra za vsakega posameznika zelo koristna. Igra je za otroka najpomembnejša dejavnost in je zanj na prvem mestu. Igra vsekakor spodbuja otrokov razvoj. Zaradi svoje koristnosti, ki jo igra nosi v sebi, in zaradi žara, ki ga otroci občutijo, ko igro izvajajo, se igra uporablja kot učna metoda oz. kot učno sredstvo.