UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Viktorija Simončič
ZASNOVA IN EVALVACIJA DIDAKTIČNIH IGER ZA POUČEVANJE TEMATSKIH SKLOPOV SNOVI IN SVETLOBA PRI PREDMETU NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA V
4. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Viktorija Simončič
ZASNOVA IN EVALVACIJA DIDAKTIČNIH IGER ZA POUČEVANJE TEMATSKIH SKLOPOV SNOVI IN SVETLOBA PRI PREDMETU NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA V
4. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Katarina Susman
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem svoji mentorici doc. dr. Katarini Susman za vse nasvete, strokovno pomoč, potrpežljivost in usmerjanje pri nastajanju magistrskega dela.
POVZETEK
Temi snovi in svetloba sta naravoslovni vsebini, ki jih otroci začnejo obravnavati že v vrtcu, nadaljujejo v osnovni šoli pri predmetu spoznavanje okolja v prvi triadi ter jih ponovijo in nadgradijo v drugi triadi v 4. in 5. razredu pri predmetu naravoslovje in tehnika. Učitelj mora za pouk naravoslovja učence spodbuditi, da postanejo čim bolj radovedni, spodbuditi mora njihov interes in zanimanje za vsebino. Od učitelja se zato pričakuje, da pouk organizira na čim bolj zanimiv, pester in aktiven način. V ta namen lahko pri pouku uporablja različne metode in oblike dela. Ena od zanimivejših in pestrejših metod za poučevanje je metoda didaktične igre. Didaktična igra pri pouku motivira, povečuje interes in izziva večjo pozornost, učenje z igro pa je predvsem zanimivejše in zabavnejše.
Samostojno oblikovanje didaktičnih iger je za učitelja časovno zahteven proces, zato sem se odločila, da bom v okviru svojega magistrskega dela zasnovala in evalvirala nekaj didaktičnih iger, za katere verjamem, da bodo v pomoč učiteljem pri pripravi pouka z metodo didaktičnih iger. V magistrskem delu sem si za glavni cilj zastavila oblikovanje in izdelavo treh kompleksnih didaktičnih iger na temi snovi in svetloba. Naslednji cilj je dopolniti in izboljšati oblikovane didaktične igre na osnovi analize podatkov, zbranih pri opazovanju z udeležbo, podatkov iz vprašalnikov ter zapisov učencev o predlogih sprememb in izboljšav.
Raziskovalna vprašanja magistrskega dela so: 1) ali so oblikovane igre primerne za poučevanje svetlobe in snovi v 4. razredu osnovne šole; 2) kako učenci ocenjujejo delovno gradivo in pripomočke posamezne didaktične igre pred in po izboljšavah; 3) kakšna je motiviranost učencev za igranje pred in po dopolnitvah in izboljšavah treh didaktičnih iger.
V raziskavi je sodelovalo 26 učencev 4. razreda izbrane mestne osnovne šole. Pri raziskavi so bile uporabljene tehnike kvalitativnega raziskovanja. Podatke smo zbirali z anketnimi vprašalniki, opazovanjem z udeležbo in iz zapisov učencev.
Rezultati raziskave so pokazali, da so oblikovane didaktične igre primerne za poučevanje svetlobe in snovi v 4. razredu osnovne šole v etapi ponavljanja in utrjevanja. Učenci so delovno gradivo in pripomočke posamezne didaktične igre ocenili enako pred in po izboljšavah. Nismo opazili razlik v motiviranosti učencev za igranje pred in po dopolnitvah in izboljšavah didaktičnih iger.
Ključne besede: igra, didaktična igra, naravoslovje in tehnika, snov, svetloba
ABSTRACT
Topics substance and light are science contents which children start to learn in kindergarten.
They continue in primary school at subject Environment education in first triad and afterwards the topics are repeated and upgraded in the second triad in 4th and 5th class at subject Science and Technology. For teaching Science teacher needs to encourage pupils, that they become curious as much as possible, encourage their interest and interest in the content.
It is expected for teacher to organize lessons in the most interesting, varied and active way.
For this purpose teacher can use different methods and forms of work in class. One of the most interesting and variegated methods of teaching is a method of didactic game. Didactic game motivates, increases the interest and challenges greater attention. Learning through play is especially more interesting and fun.
The designing of didactic games is a time-demanding process for a teacher, this is why I decided to design and evaluate some didactic games in the course of my master's work, which I believe will be helpful for teachers to prepare lesson with a method of didactic games. The main goal of this master’s work is to design and create three complex didactic games on topic substance and light. The next goal is to supplement and improve designed didactic games based on the analysis information collected during observation with participation, information from questionnaires and records of pupils suggestions about changes and improvements.
Research questions of master's work are: 1) are designed games suitable for teaching light and substance in the 4th grade of primary school; 2) how pupils rate working material and tools of each didactic games before and after improvements; 3) what is the motivation of pupils for playing before and after supplements and improvements of three didactic games.
In the research participated 26 pupils from the 4th grade from the chosen city elementary school. In the study were used qualitative research techniques. Information was collected with questionnaire, observation with participation and records of pupils.
The results showed that the designed didactic games are suitable for teaching light and substance in the 4th grade of primary school in the stage of repeating and consolidating. Pupils evaluate working material and tools of individual didactic games the same before and after improvements. We did not notice difference in students' motivation for playing before and after the supplements and improvements didactic games.
Key words: game, didactic game, Science and Technology, substance, light
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 3
2.1 Igra ... 3
2.1.1 Klasifikacija iger ... 4
2.2 Zgodovinski pregled in teorije pojmovanja igre ... 5
2.2.1 Sociološke teorije ... 5
2.2.1.1 Igra kot kulturni pojav ... 5
2.2.1.2 Igra in ljudje ... 6
2.2.2 Pedagoške teorije ... 6
2.2.3 Psihološke teorije ... 7
2.2.3.1 Biološko-evolucijske teorije ... 7
2.2.3.2 Psihodinamska teorija ... 8
2.2.3.3 Kognitivna teorija ... 8
2.2.3.4 Sociokognitivistična teorija ... 9
2.2.4 Druge teorije ... 10
2.2.4.1 Igra kot odvečna energija ... 10
2.2.4.2 Igra kot aktivni počitek ... 10
2.3 Didaktične igre ... 10
2.4 Načrtovanje in izvedba didaktične igre ... 11
2.4.1 Načrtovanje didaktične igre ... 11
2.4.2 Priprava didaktične igre ... 11
2.4.3 Navodila pri didaktični igri ... 12
2.4.4 Izvedba didaktične igre ... 12
2.4.5 Vloga učitelja ... 12
2.5 Motivacija in situacijski interes ... 13
2.6 Naravoslovje in tehnika ... 14
2.6.1 Svetloba in učni cilji ... 15
2.6.2 Snovi in učni cilji ... 16
3 EMPIRIČNI DEL ... 19
3.1 Opredelitev problema in namen raziskave ... 19
3.4.4 Opis izvedbe pouka pri raziskovanju ... 20
3.4.5 Opis didaktičnih iger ... 22
3.4.5.1 Igra svetlobna zmešnjava ... 22
3.4.5.2 Igra loči ali združi ... 23
3.4.5.3 Igra vrtiljak snovi ... 25
3.4.5.4 Predlogi za spremembe ... 27
3.4.5.5 Spremembe v igrah ... 27
3.5 Rezultati in interpretacija ... 30
3.5.1 Igra svetlobna zmešnjava ... 30
3.5.2 Igra loči ali združi ... 49
3.5.3 Igra vrtiljak snovi ... 70
3.5.4 Primerjava rezultatov med igrami ... 89
4 SINTEZA REZULTATOV Z RAZPRAVO ... 94
5 ZAKLJUČEK ... 98
6 LITERATURA IN VIRI ... 100
7 PRILOGE ... 103
Priloga 1: Vprašalnik za učence ... 103
Priloga 2: Opazovalni list ... 107
7.1 UČNE PRIPRAVE ... 110
Priloga 3: Učna priprava 1 ... 110
Priloga 4: Učna priprava 2 ... 112
Priloga 5: Učna priprava 3 ... 114
7.2 Didaktične igre ... 116
Priloga 6: Svetlobna zmešnjava ... 116
Priloga 7: Loči ali združi ... 150
Priloga 8: Vrtiljak snovi ... 187
7.3 Grafi primerjave rezultatov med igrami ... 206
Priloga 9: Graf 13 ... 206
Priloga 10: Graf 14 ... 207
Priloga 11: Graf 15 ... 208
Priloga 12: Graf 16 ... 209
Priloga 13: Graf 17 ... 210
Priloga 14: Graf 18 ... 211
KAZALO SLIK
Slika 1: Pripomočki za igro svetlobna zmešnjava ... 22
Slika 2: Učenci med igranjem igre svetlobna zmešnjava ... 23
Slika 3: Pripomočki za igro loči ali združi ... 24
Slika 4: Učenci med igranjem igre loči ali združi ... 25
Slika 5: Pripomočki za igro vrtiljak snovi ... 26
Slika 6: Učenci med igranjem igre vrtiljak snovi ... 26
Slika 7: Izsek grafa 13: Primerjava strinjanj učencev o pripomočkih in materialih med tremi igrami pri treh izvajanjih ... 89
Slika 8: Izsek grafa 14: Primerjava strinjanj učencev o obstojnosti in kvaliteti med tremi igrami pri I. in II. izvajanju 1 ... 89
Slika 9: Izsek grafa 14: Primerjava strinjanj učencev o obstojnosti in kvaliteti med tremi igrami pri I. in II. izvajanju 2 ... 90
Slika 10: Izsek grafa 15: Primerjava strinjanj učencev o obstojnosti in kvaliteti med tremi igrami pri III. izvajanju ... 90
Slika 11: Izsek grafa 16: Primerjava strinjanj učencev o navodilih in pravilih med tremi igrami pri treh izvajanjih ... 90
Slika 12: Izsek grafa 16: Primerjava strinjanj učencev o navodilih in pravilih med tremi igrami pri treh izvajanjih 2 ... 91
Slika 13: Izsek grafa 17: Primerjava strinjanj učencev o privlačnosti in zanimivosti med tremi igrami pri treh izvajanjih ... 91
Slika 14: Izsek grafa 18: Primerjava strinjanj učencev o lastni motiviranosti med tremi igrami pri treh izvajanjih 1 ... 92
Slika 15: Izsek grafa 18: Primerjava strinjanj učencev o lastni motiviranosti med tremi igrami pri treh izvajanjih 2 ... 92
Slika 16: Izsek grafa 18: Primerjava strinjanj učencev o lastni motiviranosti med tremi igrami pri treh izvajanjih 3 ... 92
KAZALO TABEL Tabela 1: Vsebinska področja oziroma teme in sklopi v učnem načrtu pri predmetu naravoslovje in tehnika (2011) v 4. in 5. razredu ... 15
Tabela 2: Preglednica menjave skupin, iger in število učencev glede na izvajanje ... 21
Tabela 3: Mnenja učencev o pripomočkih in materialih pri I., II. in III. izvajanju igre svetlobna zmešnjava ... 30
Tabela 4: Mnenja učencev o obstojnosti in kvaliteti pri I. izvajanju pri igri svetlobna zmešnjava ... 33
Tabela 5: Mnenja učencev o obstojnosti in kvaliteti pri II. izvajanju pri igri svetlobna zmešnjava ... 33 Tabela 6: Mnenja učencev o obstojnosti in kvaliteti pri III. izvajanju pri igri svetlobna
Tabela 10: Mnenja učencev o privlačnosti in zanimivosti pri I. izvajanju pri igri svetlobna zmešnjava ... 40 Tabela 11: Mnenja učencev o privlačnosti in zanimivosti pri II. izvajanju pri igri svetlobna zmešnjava ... 41 Tabela 12: Mnenja učencev o privlačnosti in zanimivosti pri III. izvajanju pri igri svetlobna zmešnjava ... 41 Tabela 13: Mnenja učencev o lastni motivaciji pri I., II. in III. izvajanju pri igri svetlobna zmešnjava ... 45 Tabela 14: Mnenja učencev o pripomočkih in materialu pri I., II. in III. izvajanju pri igri loči ali združi ... 49 Tabela 15: Mnenja učencev o obstojnosti in kvaliteti pri I. izvajanju pri igri loči ali združi .. 52 Tabela 16: Mnenja učencev o obstojnosti in kvaliteti pri II. izvajanju pri igri loči ali združi . 53 Tabela 17: Mnenja učencev o obstojnosti in kvaliteti pri III. izvajanju pri igri loči ali združi 53 Tabela 18: Mnenja učencev o navodilih in pravilih pri I. izvajanju pri igri loči ali združi ... 54 Tabela 19: Mnenja učencev o navodilih in pravilih pri II. izvajanju pri igri loči ali združi .... 55 Tabela 20: Mnenja učencev o navodilih in pravilih pri III. izvajanju pri igri loči ali združi ... 56 Tabela 21: Mnenja učencev o privlačnosti in zanimivosti pri I. izvajanju pri igri loči ali združi ... 60 Tabela 22: Mnenja učencev o privlačnosti in zanimivosti pri II. izvajanju pri igri loči ali združi ... 61 Tabela 23: Mnenja učencev o privlačnosti in zanimivosti pri III. izvajanju pri igri loči ali združi ... 62 Tabela 24: Mnenja učencev o lastni motiviranosti pri I., II. in III. izvajanju pri igri loči ali združi ... 65 Tabela 25: Mnenja učencev o pripomočkih in materialih pri I., II. in III. izvajanju pri igri vrtiljak snovi ... 70 Tabela 26: Mnenja učencev o obstojnosti in kvaliteti pri I. izvajanju pri igri vrtiljak snovi ... 73 Tabela 27: Mnenja učencev o obstojnosti in kvaliteti pri II. izvajanju pri igri vrtiljak snovi .. 74 Tabela 28: Mnenja učencev o obstojnosti in kvaliteti pri III. izvajanju pri igri vrtiljak snovi 74 Tabela 29: Mnenja učencev o navodilih in pravilih pri I. izvajanju pri igri vrtiljak snovi ... 75 Tabela 30: Mnenja učencev o navodilih in pravilih pri II. izvajanju pri igri vrtiljak snovi ... 76 Tabela 31: Mnenja učencev o navodilih in pravilih pri III. izvajanju pri igri vrtiljak snovi .... 77 Tabela 32: Mnenja učencev o privlačnosti in zanimivosti pri I. izvajanju pri igri vrtiljak snovi ... 79 Tabela 33: Mnenja učencev o privlačnosti in zanimivosti pri II. izvajanju pri igri vrtiljak snovi ... 80 Tabela 34: Mnenja učencev o privlačnosti in zanimivosti pri III. izvajanju pri igri vrtiljak snovi ... 81 Tabela 35: Mnenja učencev o lastni motiviranosti pri I., II. in III. izvajanju pri igri vrtiljak snovi ... 84
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Primerjava strinjanj učencev o pripomočkih in materialih glede na izvajanje pri igri svetlobna zmešnjava ... 32 Graf 2: Primerjava strinjanj učencev o navodilih in pravilih glede na izvajanje pri igri
Graf 3: Primerjava strinjanj učencev o privlačnosti in zanimivosti glede na izvajanje pri igri svetlobna zmešnjava ... 43 Graf 4: Primerjava strinjanj učencev o lastni motivaciji glede na izvajanje pri igri svetlobna zmešnjava ... 47 Graf 5: Primerjava strinjanj učencev o pripomočkih in materialih glede na izvajanje pri igri loči ali združi ... 51 Graf 6: Primerjava strinjanj učencev o navodilih in pravilih glede na izvajanje pri igri loči ali združi ... 58 Graf 7: Primerjava strinjanj učencev o privlačnosti in zanimivosti glede na izvajanje pri igri loči ali združi ... 63 Graf 8: Primerjava strinjanj učencev o lastni motivaciji glede na izvajanje pri igri loči ali združi ... 68 Graf 9: Primerjava strinjanj učencev o pripomočkih in materialu glede na izvajanje pri igri vrtiljak snovi ... 72 Graf 10: Primerjava strinjanj učencev o navodilih in pravilih glede na izvajanje pri igri vrtiljak snovi ... 78 Graf 11: Primerjava strinjanj učencev o privlačnosti in zanimivosti glede na izvajanje pri igri vrtiljak snovi ... 82 Graf 12: Primerjava strinjanj učencev o lastni motivaciji glede na izvajanje pri igri vrtiljak snovi ... 87 Graf 13: Primerjava strinjanj učencev o pripomočkih in materialih med tremi igrami pri treh izvajanjih ... 206 Graf 14: Primerjava strinjanj učencev o obstojnosti in kvaliteti med tremi igrami pri I. in II.
izvajanju ... 207 Graf 15: Primerjava strinjanj učencev o obstojnosti in kvaliteti med tremi igrami pri III.
izvajanju ... 208 Graf 16: Primerjava strinjanj učencev o navodilih in pravilih med tremi igrami pri treh izvajanjih ... 209 Graf 17: Primerjava strinjanj učencev o privlačnosti in zanimivosti med tremi igrami pri treh izvajanjih ... 210 Graf 18: Primerjava strinjanj učencev o lastni motiviranosti med tremi igrami pri treh izvajanjih ... 211
1 UVOD
Neprestano se premikamo naprej, odpiramo nova vrata in delamo nove stvari, ker smo radovedni in radovednost nas vodi vzdolž novih poti.
(Walt Disney) Igra je dejavnost, ki se izvaja zaradi nje same in spremeni odnos do realnosti. Otroška igra je notranje motivirana, odprta in svobodna. V igri se v otrokovih dejavnostih prepletajo in povezujejo različna področja, kar je za razvojno stopnjo in način učenja v določenem starostnem obdobju smiselno in strokovno utemeljeno (Dolar Bahovec idr., 1999). Vsekakor je igra sestavni del otrokovega življenja. Otroci z igro razvijajo svoje sposobnosti, čeprav se sami ne igrajo zaradi tega. Igra otroku omogoči razvoj različnih sposobnosti, emocij in moralnih vrednot. Igra spodbuja domišljijo in omogoča pridobivanje izkušenj (Vučko, 2015).
Igra je posebna oblika učenja in priprava na življenje. Otrok z igranjem razvija svoje telesne in umske sposobnosti ter komunikacijske spretnosti. Igra nudi otroku zadovoljstvo in veselje, možnost svobodnega izražanja ter izpolnitev kot posameznika in člana skupine. Otroku daje prednost celostnega razvoja. Otrok se v igri zabava, z njo eksperimentira in prevzema nadzor nad svojim življenjem (Pajek, 2002).
Ena od učnih metod pri pouku je tudi didaktična igra. Didaktična igra je izobraževalno orodje, ki sledi didaktičnim ciljem. Ima svoja pravila, zahteva stalno vodenje in končno oceno.
Uvrščamo jih v inovativna izobraževalna orodja (Jurinová, 2011). Didaktične igre so odličen način za vključevanje in spodbujanje učencev k pouku naravoslovja. Med igranjem tako učenci naletijo na probleme, ki jih je potrebno rešiti, in tako je njihova želja za reševanje močan motivacijski faktor (Forišek in Steinová, 2009).
Oblikovanje kompleksne didaktične igre je učitelju v velik izziv. Učitelj mora poleg poznavanja ciljev poznati tudi druge elemente igre in jih pravilno uporabiti, jih razumeti, uskladiti in upoštevati pri pripravi, izbiri in izdelavi didaktične igre. Zato sem v okviru magistrskega dela želela izdelati kompleksne didaktične igre na temi snovi in svetloba, kar je tudi glavni cilj tega dela. Didaktične igre sem želela preizkusiti v 4. razredu in jih na osnovi analize podatkov, zbranih pri opazovanju z udeležbo, podatkov iz vprašalnikov ter zapisov učencev o predlogih sprememb in izboljšav, dopolniti, izboljšati ter ponovno preizkusiti.
Preveriti sem želela, ali so oblikovane igre primerne za poučevanje svetlobe in snovi v 4.
razredu osnovne šole, ter oceniti primernost delovnega gradiva in pripomočkov pred in po izboljšavah. Zanimala me je tudi obstojnost in kvaliteta iger, njihova učinkovitost in motivacija učencev za igranje igre pred in po izboljšavah.
Struktura magistrskega dela je naslednja: teoretični del (poglavje 2) obsega 6 podpoglavij, v katerih je predstavljena igra, njene osnovne značilnosti in klasifikacija (podpoglavje 2.1).
Sledi zgodovinski pregled in teorije pojmovanja igre (podpoglavje 2.2). Nekaj besed je namenjenih tudi didaktični igri (podpoglavje 2.3), njenemu načrtovanju in izvedbi
podpoglavju 3.5. V 4. poglavju je predstavljena sinteza rezultatov z razpravo ter zaključek (poglavje 5).
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Igra
Igra je način, kako otrok spoznava zunanji svet, igra je za otroka učenje, igra je zanj resna oblika vzgoje, igra je nujno potrebna otroškemu organizmi, ki raste.
(Krupska) Kaj je pravzaprav igra? Na to vprašanje so poskušali odgovoriti že mnogi, mnogo pa je tudi različnih definicij tega pojava. V nadaljevanju bomo predstavili različne poglede na igre ter različna pojmovanja in mnenja.
Ob besedi igra najprej pomislimo na otroke in na njihovo brezskrbno igranje. Z opisom in razdelitvijo igre se ukvarja kar nekaj raziskovalcev in teoretikov. Igra je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika opisana kot otroška dejavnost, navadno skupinska, za razvedrilo in zabavo (SSKJ, 2015). Igra kot dejavnost je značilna predvsem za otroštvo, vendar so ji naklonjeni tudi odrasli. Pri odraslih lahko izzove strast in otroci ne morejo biti brez nje (Bognar, 1987).
Toličič (1981) je zapisal, da je igra »svobodna spontana dejavnost, ki poteka brez katerekoli zunanje nujnosti. Če odrasli s posegi vanjo okrnimo njeno spontanost in originalnost, jo praktično uničimo. Igra poteka po notranji nujnosti, ta ima svojo logiko, ki je drugačna od logike zunanje realnosti, kakor jo dojemajo odrasli. Logika igre se kaže ravno v tem, da je realnost v njej predelana, in sicer v skladu z otrokovim doživljanjem« (str. 9). Igra je torej alternativa realnosti, ki jo doživljajo odrasli. Otroci v igri doživljajo svojo realnost, živijo svojo domišljijo, svoje sanje, svoje predstave. V njej se odseva tudi simbolična realnost:
pridobi nove izkušnje, doživlja realnost poenostavljeno, pred realnostjo pobegne v domišljijski svet, v svet v katerem ni pravil iz realnega sveta. Igra se pri otroku dogaja prostovoljno in iz njegovih notranjih potreb. Z igro si otroci naredijo okolico oprijemljivo in dosegljivo zanje. Igra je tudi oblika socializacije (Umek, Mrak Merkar, Mikac in Marčeta, 2013).
Otroci v igri razvijejo tudi različne sposobnosti, čeprav nimajo tega namena. Igrajo se zato, da bi zadostili neki notranji potrebi po dejavnosti, ki je največkrat usmerjena k nekemu cilju. Za dosego cilja otrok premaguje razne ovire. Za vsako igro je značilno, da je otrok v njej čustveno udeležen. Čustva so udeležena v vseh fazah otrokove motivacije in niso le pobudnik za igro. Zato otrok v igri dalj časa vztraja, četudi je že utrujen (Toličič, 1981).
Z igro zadovoljimo različne potrebe. Naše potrebe po znanju, ustvarjalnosti in sodelovanju. Z igro se učimo in nadgrajujemo naše sposobnosti, razvijamo tudi tekmovalnost in vztrajnost, izbiramo med različnimi možnostmi in sprejemamo posledice naših odločitev, sprejemamo skrb za drugega in se soočamo s svojimi čustvi. Vseh potreb ne zadovoljimo samo z eno igro, saj so tudi cilji različni glede na igre (Umek idr., 2013).
- Preko igre se učimo in pridobivamo nova znanja (učenje na zabaven in nezaveden način).
- Z igro razvijamo tekmovalnost (potrditev udeleženca sebi in drugim, da ne zaostaja za drugimi; s tekmovalnostjo lahko preseže svoje sposobnosti).
- V igri se učimo tudi sodelovanja z drugimi (ozavestimo, da je to nujno potrebno in da prinese boljše rezultate).
- Učimo se vztrajnosti (ta nam prinese rezultat oz. nagrado).
- Pri igri se soočimo s svojimi čustvi in njihovim uravnavanjem.
- Igra razvija tudi ustvarjalnost (cilj lahko dosežemo na različne načine).
- Pri igri lahko izbiramo različne možnosti in se soočamo s posledicami svoje izbire.
- Z igro se učimo skrbi za druge ljudi (vsak udeleženec mora nekaj prispevati in biti s prispevkom zadovoljen, da bo igra zabavna in da bo dosegla svoj namen) (Umek idr., 2013).
Z igro se učimo, pridobimo različna znanja in sposobnosti, skozi igro v razvoju rastemo in se izpopolnjujemo. Skozi igro v otroštvu živimo svojo domišljijo in sanje, izražamo svojo ustvarjalnost in kreativnost, ki nam je v veliko pomoč tudi v odrasli dobi. Z igro zrastemo v človeka, ki je z igro izpopolnil svojo dušo.
2.1.1 Klasifikacija iger
Pri klasifikaciji iger se srečamo s podobno težavo kot pri definiciji. Na svetu je toliko različnih iger in njihovih različic, da jih je nemogoče postaviti v neko natančno zaporedje.
Prav tako jih je nemogoče vse zbrati na enem mestu in jih pokazati kot edino pravilno razporeditev v različne kategorije (Umek idr., 2013).
Že v preteklosti so se zbirale igre in urejale v različne zapise. Igre so deljene glede na uporabljen material. Klasifikacije iger so usmerjene tudi po tipu delovanja ali glede na vsebino igre. Pri pedagoškem klasificiranju se pogosto uporabi kriterij socialna oblika (Umek idr., 2013).
L. Marjanovič Umek in M. Zupančič pravita, da se v slovenski literaturi najpogosteje pojavlja klasifikacija Ivana Toličiča (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).
Ivan Toličič (1961) je igralne dejavnosti uvrščal v štiri skupine:
- funkcijska igra vključuje kakršnokoli preizkušanje senzomotornih shem na predmetih (prijemanje, metanje, tek …);
- domišljijska igra vključuje simbolne dejavnosti (igra vlog);
- dojemalna igra vključuje dejavnosti, kot so poslušanje, posnemanje, branje, opazovanje;
- ustvarjalna igra vključuje dejavnosti, kot so risanje, pisanje, gradnja, oblikovanje, pripovedovanje (Toličič, 1961).
2.2 Zgodovinski pregled in teorije pojmovanja igre
Da bi se človek resnično igral, mora med igro postati otrok.
(Johan Huizinga) Obstajajo podatki, da so pri vzgoji in izobraževanju igro uporabljali že stari Egipčani. Ti so bili žal izjeme, saj se je drugod šola razvijala kot vsiljena in prisiljena dejavnost. K temu je prispevala tudi cerkev, pod njenim okriljem se je razvijala skozi stoletja. Vzgoja je bila bolj premagovanje zla in vsajanje dobrote, tako ni morala biti nič drugega kot trpinčenje in mučenje (Bognar, 1987). Nemogoče je bilo pomisliti na kakšno prilagajanje otrokovim potrebam po igri, interesom in možnostim. Še danes ponekod odrasli govorijo otrokom, da šola ni igra, učitelji pa pravijo, da se doma le igrajo in nič ne učijo.
Zanimanje za rabo igre je začelo naraščati v sedemdesetih letih 20. stoletja kot posledica psiholoških raziskav fenomena igre. Veliko so temu prispevale spremembe zaradi predšolske vzgoje. Zaradi zgodnjega vpisovanja v šolo se je tudi šola začela približevati in povezovati s predšolsko vzgojo (Bognar, 1987). Ratter pravi, da bi se morale igre, ki imajo središčno vlogo v predšolskih ustanovah, nadaljevati tudi v šoli, saj te v začetnih razredih pomenijo protiutež novim zahtevam (Ratter, 1979, v Bognar, 1987). To je bil eden novih pomenov tedanjega časa, ki ga upoštevamo in poskušamo vključiti v šolo tudi danes.
2.2.1 Sociološke teorije
Človek je po naravi družbeno bitje, zato je igra tudi družbeni pojav. Z vidika kulture družbe sta igro raziskovala Johan Huizinga in Roger Caillois.
2.2.1.1 Igra kot kulturni pojav
Z vidika kulture je igro proučeval zgodovinar kulture in orientalist Johan Huizinga.
Nizozemec je v delu Homo ludens pojasnil, da človek ni samo misleče bitje (homo sapiens), ni le delovno bitje (homo faber), ampak je tudi bitje, ki se igra (homo ludens) (Huizinga, 1970).
Huizinga pojmuje igro kot kulturni pojav in v večini družbenih pojavov vidi značilnosti igre (Bognar, 1987). Opisal je, zakaj je igra starejša od kulture in da je od nekdaj vplivala na različna področja življenja. Igra naj bi bila danost, ki je bila dana pred kulturo, ki jo spremlja že od vsega začetka in vse do danes (Strehovec, Knop, Koncut in Drnovšek, 2003). Razvil je nenavadno teorijo o igri, ta pa naj bi bila ena bistvenih značilnosti človeka in družbe.
Značilnosti igre vidi v vrsti pojavov sodobne družbe, tako v umetnosti, znanosti in politiki (Bognar, 1987). Zanj ima igra naslednje značilnosti.
- Je prostovoljno dejanje in na ukaz ni več igra.
- Ni ne navadno ne pravo življenje. Je umik iz življenja v začasno dejavnost in ima nek poseben cilj.
- Od vsakdanjega življenja se razlikuje tudi po kraju in trajanju. Doživlja se znotraj določenih prostorskih in časovnih meja in ima lasten potek in lasten smisel.
- Vsebuje ritem in harmonijo, kar sta najbolj plemeniti lastnosti človeka.
2.2.1.2 Igra in ljudje
Svoje delo je na Huizingovih stališčih gradil tudi Roger Caillois (Caillois, 2001). Tudi on je igro proučeval s sociološkega stališča in nekako nasprotoval Huizingovemu delu. Motile so ga predvsem skrivnostnost, tajnost in odsotnost akcije brez vsakršne materialne koristi (Strehovec idr., 2003, Umek idr., 2013). Caillois (2001) igro definira kot dejavnost, ki mora biti:
- svobodna – torej prostovoljna, saj ob prisili izgubi svojo naravo privlačnega in veselega razvedrila;
- ločena – omejena s prostorskimi in časovnimi omejitvami;
- negotova – njen razplet ni določen, rezultat ne vnaprej dosežen, igralcu mora biti prepuščena določena prostost;
- neproduktivna – ne ustvarja nikakršnih dobrin, bogastev ali nove prvine;
- predpisana – urejena s pravili, začasno razveljavi običajne zakone in vzpostavi nove, ki so takrat edini pravilni;
- izmišljena – spremlja jo zavest o drugotni realnosti ali odkriti nerealnosti v korelaciji z običajnim življenjem (Bognar, 1987; Caillois, 2001; Strehovec idr., 2003).
Huizinga pravi, da igra ni stvarno in resnično življenje, Caillois pa gre še korak naprej, saj pravi, da je igra beg iz vsakdanjega življenja, beg pred skrbmi in težavami, da igra ljudem pomeni umik iz vsakdanjega življenja (Bognar, 1987).
2.2.2 Pedagoške teorije
Podobno kot na drugih področjih, so tudi na pedagoškem različni avtorji razvili različne pedagoške teorije o pomenu igre za razvoj otroka. Eden izmed bolj znanih učiteljev, pedagogov in pisateljev Jan Amos Komensky je naglašal pomen igre na predšolsko vzgojo.
Zavzemal se je tudi za to, da bi bila šola za otroke privlačna, da bi učenje postalo igra in bi bili učenci uspešnejši. Igro je pojmoval kot zabavo in menil, da jo je potrebno vnesti tudi v šolo. V svojem delu Velika didaktika je predlagal, da bi se igri dodala snov iz resničnega življenja in bi nato naredili tekmovanje o znanju. Komensky je tudi sam sestavljal igre za pouk. Ustvaril je različne dramatizacije, v katerih so otroci igrali igro vlog in skozi igro pridobivali nova znanja (Bognar, 1987).
John Locke je bil sicer angleški filozof in politični mislec, vendar je v svojih delih nanesel nekaj besed tudi na igro. Zavzemal se je za to, da učenje ne bi bilo nasilje in težko delo, saj naj bi človek že po naravi sovražil vse, k čemur ga silijo okoliščine, in ljubil prostost. Verjel je, da se učenje lahko spremeni v igro in zabavo za otroke in da se jih lahko pripravi do tega, da bodo učenje vzljubili. Verjel je, da se najde na stotine različnih načinov, ki bi bili primerni za vsakega otroka posebej. Opazoval je tudi otroke pri večurnem in močno prizadevnem igranju igre in si mislil, kako bi odkril veščino, s katero bi prizadevnost uporabil za kaj bolj koristnega (Bognar, 1987).
Pri pedagoških teorijah je skoraj nemogoče, da ne bi izpostavili Marie Montessori, ki se je ukvarjala s praktičnim pedagoškim delom. Poudarjala je, da se otrok največ nauči v zgodnjih letih življenja, in izpostavljala samoizgradnjo. Poudarjala je, da otrok največ znanja pridobi z izkušnjami udejstvovanja v okolju, da otrok vsrkava vtise iz okolja in tako se iz vtisov oblikuje njegov um. Menila je, da se otrok uči s celim telesom ter da mora pri učenju sam aktivno sodelovati, saj nihče ne more namesto njega narediti tisto, kar mora narediti sam, da zraste v človeka (Montessori, 2008). Otrok in odrasli sta si nenehno v konfliktu, saj imata različne cilje in interese. Otroci imajo lastne interese in dejavnosti, ki jih počnejo, zato jih mora odrasli spoštovati, čeprav se mu zdijo nesmiselne, vendar jih narava uporablja za
psihično komponento okolja. Odrasli z opazovanjem presodimo, kaj otrok trenutno potrebuje za razvoj, in mu to zagotovimo. Otrok iz pripravljenega okolja svobodno izbere svoje delo, odrasli pa mu mora zaupati, da bo izbral tisto, kar najbolj potrebuje za svoj razvoj.
Pripravljeno okolje mora biti mikavno, urejeno in varno. Otrok ima tako svobodo za izgradnjo samega sebe. Če ima otrok za izbiro nedejavnost ali dejavnost, primerno njegovi razvojni stopnji, bo vedno izbral slednje. Pri izbiranju otrok izhaja iz samega sebe in bo zato na delo vedno osredotočen in zagnan, aktivnost ga bo prevzela in imel bo visoko koncentracijo. Ob nemotenem delu bo dejavnost želel večkrat ponavljati. Otroku je pomembnejše delo samo, in ne rezultat. Po končanem delu zato ni utrujen, ampak zadovoljen in umirjen. Ob takih trenutkih se otrok notranje izgrajuje. Zato Maria Montessori pravi, da je nujno, da otroku ponudimo take vaje in dejavnosti, ki trenutno odgovarjajo njegovim potrebam, ki jih čuti v organizmu. Ko določene potrebe ni več, ne bo mogel nikoli več v popolnosti doseči razvoja, in to samo zaradi zamujenega pravega trenutka (Montessori, 2008). M. Montessori je za tedanje čase razvila poseben in sodoben način, ki še dandanes povzroča zanimanje po vsem svetu. Dejavnosti, ki jih izvajajo otroci, niso delo v smislu delovne šole in hkrati tudi niso samo igra. Kot piše Bognar (1987) ni uporabljala svobodne igre, imela je bogato gradivo, ki ga je izdelala sama. Gradivo, ki je bilo na razpolago, je imelo smisel igračk, dejavnosti, ki so jih otroci izvajali, pa so imele značaj igre. Tako je igra zavestno dobila funkcijo vzgojnih in izobraževalnih nalog.
2.2.3 Psihološke teorije
Lahko trdimo, da so k proučevanju igre največ prispevali psihologi. Predvsem so se psihologi ukvarjali z igro pri otroški psihologiji. Prvo resnejšo teorijo je postavil Herbert Spencer (Hyder, 2004), ki je obravnaval vprašanje igre kot presežek energije. Zarisal je povezave med otroško in živalsko igro (Hyder, 2004). Dejal je, da sta delo in igra popolnoma in bistveno različna pojma. Delo je dejavnost za zadovoljevanje življenjsko pomembnih potreb, igra pa je zanj dvignjena nad te potrebe in je popolnoma svobodna (Bognar, 1987). Igra je podoba umetnosti, saj za igro porabimo presežek energije, ki nam je ostal potem, ko smo opravili delo (Hyder, 2004).
2.2.3.1 Biološko-evolucijske teorije
Ameriški psiholog Stanley Hall je svojo teorijo, grajeno na bioloških osnovah, prenesel tudi na področje igre. Bil je pod vplivom Darwinovih teorij o evoluciji. Menil je, da je igra izživljanje prvotnih človeških nagonov in da se celoten zgodovinski razvoj človeka ponovi skozi otrokovo igro. Otrok naj bi med igro podoživljal različna obdobja človekovega razvoja.
Tako naj bi šel otrok skozi stopnjo lovca, med igro z blatom skozi obdobje gradnje prvih bivališč in ob igri s kamenjem skozi kameno dobo (Bognar, 1987; Hyder, 2004; Umek idr., 2013).
Nemški psiholog Karl Groos (1912) je igro obravnaval teološko in v njej iskal smoter in namen, ne samo vzrokov. Domneval je, da imajo najvišje živali instinktivni nagon po dejavnosti, še zlasti med dozorevanjem. Človek v otroštvu razvija različne sposobnosti na podlagi podedovanih reakcij in instinktivnih nagonov po dejavnosti. Otrok z nagoni za posnemanje razvije nove veščine, reakcije in sposobnosti prejšnjih rodov. Igra je sredstvo, s
življenje. Otrok je od rojstva naprej družbeno bitje in večina iger je skupinskih. Torej igra ni samo biološki, ampak tudi socialni pojav.
2.2.3.2 Psihodinamska teorija
Dunajski psihiater Sigmund Freud se je ukvarjal s psihoanalizo pri zdravljenju in spoznal, da vzroki za različne psihološke motnje izhajajo iz otroštva. S tem je usmeril pozornost na pomen otroštva za človeško življenje. Freud je opazil, »da otrok v igri pogosto podoživlja različne neprijetne dogodke in jih z igro skuša premagati. Igra omogoča prenašanje neprijetnosti na soigralca« (Bognar, 1987).
Psihodinamska teorija predstavlja tri vidike otrokovega razvoja preko igre. Prvi je igra v funkciji nadomestnega zadovoljevanja potreb in razreševanja konfliktov, drugi je vloga prehodnega predmeta v razvoju in tretji je vloga namišljenega partnerja v igri (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).
Freud je igro predstavljal kot izpolnjevanje neuresničenih, nespremenljivih in prepovedanih želja v realnosti. Tako igra otroku omogoča, da ublaži pritiske realnosti, omogoči pa mu tudi izživeti tabuizirane impulze, kot so agresivne potrebe. Načelu zadovoljstva sledi izpolnjevanje želja, ki prevlada nad načelom realnosti. Izven konteksta igre otrok pretežno sledi načelu realnosti. V okrilju igre in preko identifikacije z mogočnimi drugimi otrok vzpostavi kompromis med načelom realnosti in zadovoljstva. Otroci tako najpogosteje posnemajo odrasle, ki jih imajo radi (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).
Freudov pogled na igro je bil tudi, da ta dovoli otroku izraziti negativna čustva in uskladi notranje stiske znotraj nezavednega. Ideja »katarze« je v središču Freudovih teorij o igri.
Katarza je usklajevanje instinktivnih nagonov z zahtevami in pravili družbe, ki jih posameznik ponotranji. Igra pomaga otroku, da doseže katarzo, in se tako sprijazni s travmatičnimi izkušnjami in dogodki, ter zagotavlja varen način za izražanje težkih občutkov.
Otrok v igri podoživlja težave, ki so se pojavile v realnosti, obnavljanju sledi očiščenje, ki otroka osvobodi negativnih čustev. Na ta način otroci pridobijo kontrolo nad občutki in so se zmožni spoprijeti s stresnimi in travmatičnimi situacijami. Ponavljajoča igra je posebej pomemben del procesa. Preigravanje situacije lahko vodi do rešitve problema in občutkov (Hyder, 2004).
Drugi vidik otrokovega razvoja preko igre je vloga prehodnega predmeta v razvoju. Britanski otroški psihiater Donald Woods Winnicott (1953) je prvi poudaril, kako je za otroka pomembna navezanost na mehko igračo ali kos materiala. Rokovanje s temi predmeti predstavlja razvoj otrokovega občutka sebe kot ločene entitete. Ti mehki predmeti so prehodni, ker predstavljajo prvi korak v razvoju od združitve z mamo k ločevanju sebe od staršev (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).
Tretji vidik otrokovega razvoja preko igre je vloga namišljenega partnerja v igri. Da si otrok ustvari namišljenega prijatelja, je eden od načinov, s katerim se spopada z osamljenostjo, nemočjo, strahovi in z neznanim. Namišljen partner ima v otrokovem razvoju vlogo prilagoditve in nadomestitve. Z njim si otrok napolni svet v času, ko je sam, mu omogoča delovanje svoje domišljije in z njim vadi komunikacijske spretnosti (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).
2.2.3.3 Kognitivna teorija
Pri teorijah otroške psihologije gremo težko mimo teorij Jeana Piageta (1977). Velik del preučevanja je posvetil razumskemu in govornemu razvoju otroka. K intelektualnemu razvoju spada tudi igra. Po mnenju Piageta si otrok prilagodi resničnost na podlagi zakonov svojega mišljenja. Sočasno živi v svojem svetu in v svetu odraslih. V otrokovem svetu vlada načelo
nato ga razdeli na svet igre in svet stvarnosti, na koncu pa ponovno na enotni svet, vendar s potisnjenimi željami. Tako gre otrok skozi tri temeljne oblike igre: igro vadbe, igro simbolov in igro pravil (Bognar, 1987).
Pri igri vadbe je glavni namen, da otrok začne razumeti sestave in vzročno-posledične zveze med predmeti. Tako otrok na začetku razvoja uporablja in ponavlja enostavne sheme, kot so premikanje igrač, metanje igrač, hoja po črti, plazenje ipd. S starostjo te sheme in dejavnosti nadgrajuje, s tem pa postajajo bolj kompleksne (Umek idr., 2013).
Igra vadbe se s povečevanjem sposobnosti in povezovanjem kombinacij spremeni v igro simbolov. Otrok ali odrasel se lahko kadarkoli vrne v igro vadbe, ko je postavljen v novo ali neznano situacijo. Otroci pri drugem letu starosti v igri začnejo nezavedno posnemati odrasle.
Kasneje sami postanejo simbol v svojih igrah, medtem ko igrajo mamo ali očeta, ali uporabljajo simbolne predmete, kot so lutke, ki predstavljajo otroke staršev. Otroci včasih zamenjajo igro simbolov in realnost ter igro uporabijo za zaščito ali način predelovanja situacij. Za otroka je igra simbolov na zelo visokem nivoju, saj prevzamejo določeno vlogo določene osebe za določen čas, za to pa se morajo med seboj predhodno dogovoriti o igrani situaciji in poteku. Igra simbolov jim omogoča, da vzdržujejo in krepijo socialne sposobnosti (Umek idr., 2013).
Ko otrok osvoji igro vadbe in razvije senzomotorične sposobnosti (npr. hoja brez pomoči dotikanja opore, hoja po stopnicah brez pomoči uporabe rok), se razvije igra pravil. Pravila, ki si jih otrok postavi sam, pomenijo prehod na igro pravil. Igra pravil ni namenjena samo postavljanju pravil. Tu otroci vzpostavljajo tudi socialne strukture in sprejemajo socialna pravila. Razvoj igre pravil pri otrocih traja vsaj do desetega leta starosti (Umek idr., 2013).
2.2.3.4 Sociokognitivistična teorija
Lev Semjonovič Vigotski (1977) razlago simbolne igre nasloni na sociokulturološki model spoznavnega razvoja. V simbolni igri vidi prehod od zaznavne realnosti k njeni reprezentaciji.
To pomeni, da si otrok predstavlja ali zamišlja predmet, ki ga v resnici ni, hkrati pa si zamišlja, da ta predmet reprezentira neki drugi predmet ali odnos (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001). Simbolna igra je priložnost za otroka, da razvija domišljijo, socialne in sporazumevalne spretnosti, samoregulacijo, učno motivacijo in abstraktno mišljenje (Marjanovič Umek, 2010).
Socialne interakcije pomembno vplivajo na razvoj jezika in mišljenja. V otrokovem kulturnem razvoju se vsaka funkcija pojavi dvakrat. Prvič se pojavi na socialni stopnji, kasneje pa na individualni stopnji. Iz tega tudi izpeljuje in razlaga odnos ter povezave med individualnim in socialnim. Vigotski govori tudi o tenziji/napetosti med kreativnostjo in pravili igre v socialni igri, saj razvoj pravil v igri ocenjuje kot pomembno fazo v otrokovem razvoju in razvoju igre. Otrok ne more brez pravil igrati v domišljijskih situacijah; kot primer navaja vlogo mame, za katero mora otrok poznati pravila vedenja mame. Ideja, da se otrok v domišljijskih situacija vede brez pravil, je zanj zmotna. Igra je zanj sestavljena iz kognitivnih reprezentacij vlogam primernega vedenja. Otrok se lažje prilagaja in sprejema pravila v igri vlog kot v realnem življenju. Kar je v življenju nemogoče, je v igri mogoče, in prav takšna
doseže s samostojnim reševanjem, potencialno razvojno stopnjo pa s pomočjo odraslih ali bolj kompetentnih vrstnikov (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).
2.2.4 Druge teorije
Vse teorije, ki smo jih predhodno opisali, so obsežne in kompleksne. Zato izpostavimo dve preprostejši teoriji o igrah, ki igro dojemata kot sprostitev odvečne energije in kot obliko aktivnega počitka.
2.2.4.1 Igra kot odvečna energija
Otrok v svojem zgodnjem življenju zelo hitro raste in pri tem s pomočjo igre porabi svojo odvečno energijo. Otrok tako pri različnih aktivnostih, ki imajo simboličen pomen, porablja odvečno energijo. Vendar ta teorija ne zna pojasniti, kako se lahko otrok, ki je cel dan v vrtcu ali šoli, igra in s tem porablja odvečno energijo, in od kod to odvečno energijo sploh dobi (Horvat in Magajna, 1987).
2.2.4.2 Igra kot aktivni počitek
Povsem nasprotna prejšnji teoriji je teorija, ki pojasnjuje igro kot obliko aktivnega počitka in vzpostavljanje svežih sil v organizmu (Horvat, Magajna 1987). Igra je svobodna dejavnost, ki povzroča veselje in občutek zadovoljstva. Za odrasle je igra zabava in razvedrilo, za otroke pa je igra nekaj zelo resnega, doživlja jo kot glavno aktivnost (Bognar, 1987).
Različni teoretiki so igro razložili na različne načine. Če strnemo misli, je igra za vsakega posameznika zelo koristna. Igra je za otroka najpomembnejša dejavnost in je zanj na prvem mestu. Igra vsekakor spodbuja otrokov razvoj. Zaradi svoje koristnosti, ki jo igra nosi v sebi, in zaradi žara, ki ga otroci občutijo, ko igro izvajajo, se igra uporablja kot učna metoda oz. kot učno sredstvo.
2.3 Didaktične igre
Igra je otrokova pot k spoznavanju sveta, v katerem živi in v katerega je poklican, da ga spremeni.
(M. Gorki) Pomembno je, da igro pravilno vključimo v vzgojni proces. Vzgojni pomen igre lahko pozna le vzgojitelj ali učitelj, otrok, ki se igra, se ga niti ne zaveda, kar tudi ni njegov poglavitni cilj.
Če igre ponudimo v ustreznem didaktičnem sistemu, ne le naključno, je njihova uporaba bolj ali manj optimalna (Kamenov, 1981).
Boocock je naštel kar nekaj pozitivnih učinkov igre pri pouku. Igra povečuje motivacijo in interes, izziva večjo pozornost ter naredi učenje zanimivejše. Učenje in pomnjenje dejstev je z igro učinkovitejše. Igre simulacije pozitivno vplivajo na občutek samostojnega nadzorovanja okolja in lastne usode. Učenec pri takšnih igrah pridobiva izkušnje in opazuje učinek svojega vedenja. Igre so dobre tudi zato, ker jih lahko uporabimo z učenci različnih starosti in različnih sposobnosti (Boocock, 1972; Moayad Mubaslat, 2012).
Didaktična igra v ospredje postavlja kognitivna spoznanja oz. novo znanje. Osnovana in načrtovana je na vnaprej načrtovanih izobraževalnih ciljih, ki jih učenci dosežejo s svojo aktivno udeležbo. Že samo ime »didaktična« nam pove, da s takšno igro učimo, poučujemo in izobražujemo. Didaktične igre imajo izobraževalni in tudi vzgojni vpliv. Pri didaktičnih igrah konkretne izobraževalne cilje ob koncu kvalitativno preverimo in ocenimo. Pri didaktičnih igrah je prednost to, da posameznika vključuje celostno, ga pritegne in vključi vsa njegova čutila. Didaktična igra posameznika izziva in ga tako naredi pozornejšega, učenje pa je
Tudi Sonja Pečjak (2009) se strinja, da ima didaktična igra določeno nalogo in cilje. Otrok je pri didaktični igri svoboden, ustvarjalen in samostojen. Pri igranju raziskuje, išče nove možnosti, tekmuje sam s seboj, s časom, z drugimi in s cilji. Didaktična igra je vzgojna in razvojna dejavnost. Pravila in vsebine v didaktični igri so izbrane, organizirane in usmerjene tako, da pri učencu spodbujajo določeno dejavnost. Tako učencu pomagajo pri razvijanju sposobnosti in pri učenju.
2.4 Načrtovanje in izvedba didaktične igre
Play is often talked about as if it were a relief from serious learning. But for children, play is serious learning. Play is really the work of childhood.
(Fred Rogers) Didaktične igre so zelo dober učni pripomoček, zato ga je pri pouku vredno uporabiti. Učitelj pouk načrtuje na podlagi učnega načrta, iz katerega izbere določene cilje, ki so potrebni, da jih učenci dosežejo. Didaktične igre so osnovane na podlagi vzgojnih in izobraževalnih ciljev.
Ko se učitelj odloči, da bo pri pouku uporabil didaktično igro, je dobro, da pozna dinamiko razreda. Vpraša se po sestavi razreda (starost, spol, število), kakšne so izkušnje učencev z didaktičnimi igrami, kakšen je prostor za igranje, kaj želi z uporabo doseči (Mrak Merhar, Vidmar in Umek, 2013).
Didaktične igre lahko učitelj uporabi za več namenov. Uporabljene so za spoznavanje in povezovanje učencev, vpeljavo v vsebino posamezne ure, za sprostitev, ko učenci niso fizično aktivni, za posredovanje teorije, za reševanje morebitnih konfliktov, za popestritev ali kot vrednotenje dela (Mrak Merhar idr., 2013). Od namena igre je odvisna tudi sestava in vsebina didaktične igre.
2.4.1 Načrtovanje didaktične igre
Učitelj mora vedeti, kaj želi z didaktično igro doseči, kako želi to doseči, koliko učencev ima v razredu, kdaj bo igro uporabil, nato pa se lahko loti načrtovanja igre. Preden igro izvede v razredu, jo je potrebno skrbno načrtovati. To pomeni, da jo izbere, se nanjo pripravi in razmisli o pripomočkih, ki jih za izvedbo potrebuje. Učitelj mora tudi preučiti navodila in igro po potrebi predhodno preigrati. Pri izvajanju igre je tudi dobro, da ima pripravljeno rezervno igro ali izvedbo druge dejavnosti, v primeru, če se pri igri kaj zalomi ali je dejanska izvedba drugačna, kot je pričakovano (Mrak Merhar idr., 2013).
2.4.2 Priprava didaktične igre
Didaktično igro izberemo, ko vemo kdaj in zakaj jo bomo v okviru pouka uporabili. Učitelj izbere igro z brskanjem po spominu, z iskanjem po literaturi, prilagodi že znano igro ali si izmisli svojo (Mrak Merhar idr., 2013).
Pri pripravi igre mora biti učitelj pozoren na:
- prostor: ali je ta notri ali zunaj, kako velik je in kakšne so njegove omejitve (stoli,
- število učencev: kako velike skupine učencev so potrebne za igranje igre, ali je igra omejena s številom igralcev, ali mora učence razdeliti v več skupin, ali v igri potrebuje prostovoljce;
- učence: kakšne izkušnje imajo z igrami, ali so že kdaj imeli priložnost igrati igro, koliko so učenci med seboj povezani, ali je med učenci kdo s posebnimi potrebami;
- pripomočke: kakšne in katere pripomočke potrebuje za igro, ali ima pripravljeno vse kar potrebuje, ali so pripomočki enostavni in jih lahko izdela sam, ali so pripomočki varni, ali jih lahko uporabi tudi pri drugih dejavnostih, ali služijo namenu, so privlačni za učence (Mrak Merhar idr., 2013).
2.4.3 Navodila pri didaktični igri
Vsaka didaktična igra za igranje potrebuje tudi navodila. Ohlapnejša kot so navodila igre, več svobode imajo učenci pri igranju in obratno. Če so navodila preohlapna, pri določenih igrah zagotavljajo premalo varnosti in lahko povzročajo strah. I. Mrak Merhar idr. navajajo naslednje napotke za navodila.
- Navodila naj bodo jasna, kratka in preprosta.
- Naj bodo navodila enaka za vse (razen, če je bistvo igre v različnih navodilih).
- Pred podajanjem navodil naj učitelj objasni aktivnosti, če je to potrebno (npr. igra je zahtevna, določena pravila se navezujejo na konkreten del igre).
- Učitelj naj razmisli, če igra potrebuje skico ali risbo, ki bi razjasnila potek.
- Morebitne spremembe pravil med igro naj bodo jasne vsem in naj se z njimi strinjajo.
- Učitelj naj razmisli, ali se v pravilih igre hitro najde odgovor, če se med igro morda pojavijo kakršnakoli vprašanja.
- Pravila pri različnih igralnih pogojih med posamezniki ali skupinami naj zagotavljajo poštenost igre (fairplay).
- Navodila igre naj bodo prilagojena na različne pogoje in na različne igralce (Mrak Merhar idr., 2013).
2.4.4 Izvedba didaktične igre
Pri uporabi didaktične igre naj bo učitelj vedno pozoren, da igro stopnjuje od mirne do vedno bolj aktivne, od spoznavnih iger do vedno bolj zahtevnih in poglobljenih. Pred in pri izvajanju igre naj učitelj ne pozabi, da igro načrtuje, in naj mu bo jasno, zakaj jo je izbral in uporabil.
Razmisli naj, če je dobro, da je pri igri tudi sam udeležen ali ne. Učitelj naj bo za igro dobro motiviran, saj bo le tako dobro motiviral tudi svoje učence. Zaveda naj se tudi, da nobena izvedba igre ni enaka prejšnji, tudi če je igra ali skupina ista. Med samo izvedbo naj se učitelj prilagaja razredu. Omogoči naj nadzor nad igro in s tem prepreči negotovost učencev. Igro naj vedno zaključi, ko je ta na vrhuncu dogajanja, naj ne pusti, da postane dolgočasna ali da izzveni, saj sicer naslednjič ne bo več zanimiva. Vsako igro, ki jo želi uporabiti pri pouku, naj najprej preigra sam ali s poskusno skupino. Vsekakor naj igra vedno ostane igra (Mrak Merhar idr., 2013).
2.4.5 Vloga učitelja
Učitelj ima pri izvajanju didaktične igre posebno vlogo. Ne samo, da izbere igro ali jo sam izdela, temveč da pripravi vse, kar je potrebno, in nadzoruje vse, kar spada zraven. Učitelj pri didaktičnih igrah ne sme pozabiti, da je motivacija za igro odvisna od njega. On je tisti, ki pozna vzgojne in izobraževalne cilje igre, zato je tisti, ki nadzoruje, ali je vsebina igre v skladu s cilji in ali z igro učenci te cilje usvojijo. Izbiranje igre naj poteka v obliki dvosmerne komunikacije. Učenci naj pomagajo pri zbiranju idej za igro ali za njeno vsebino. Didaktična igra naj bo narejena tako, da se teorija povezuje s prakso in tudi lastnimi izkušnjami učencev.
učenje proces, ki ga izvajamo vse življenje in da se učenci veliko naučijo iz lastnih izkušenj (Mrak Merhar idr., 2013).
2.5 Motivacija in situacijski interes
A child’s play is not simply a reproduction of what he has experienced, but a creative reworking of the impression he has acquired.
(L. S. Vigotsky) V poglavju načrtovanje in izvedba igre smo zapisali, da je motivacija učenca pomemben faktor pri igranju didaktične igre. Prav tako je motivacija odvisna tudi od učitelja. Vendar zakaj je prav motivacija tista, ki vpliva na to, kako si bo učenec želel igrati igro, in tudi na to, kako dolgo bo pri igri vztrajal?
Motivacija se v splošnem nanaša na usmerjeno vedenje oz. obnašanje. Izraz motivacija implicira vrsto dejavnikov, kot so: vedenje, usmerjenost, organizem, vzrok, namen, cilj itd.
(Kobal Grum in Musek, 2009). Motivacijo opredelimo tudi kot občuteno oz. doživljeno napetost, ki je usmerjena k ali proti nekemu cilju. Motivacija je opredeljena tudi kot notranji proces, ki vpliva na vztrajnost, smer in intenzivnost cilju usmerjenega vedenja. Motivacija je želja, hotenje ali specifična potreba (žeja, lakota), ki spodbuja k cilju usmerjeno vedenje. Če vse tri opredelitve strnemo, je motivacija psihološki proces, ki se nanaša na vedenje in z vedenjem povezana čustva, stališča, misli, prepričanja, pojmovanja in druge psihične vsebine.
Je torej psihološki proces, ki spodbuja in usmerja naše vedenje (Petri in Govern, 2004).
Motivacija se meri posredno preko vedenjskih sprememb, prepričanj in mnenj oseb o njihovi lastni motivaciji. Učinki motivacije so začasni (Enciklopedy dia Britannica, 2007, v Kobal Grum in Musek, 2009). Glavne sestavine motiviranega vedenja so povečano delovanje energije, usmerjenost k cilju, vztrajnost, moč in učinkovitost vedenja in spreminjanje vedenja (Lamovec, 1986).
Učna motivacija učenca spodbudi k učenju, ga pri tem usmerja, določa intenzivnost učenja in učencu omogoči, da pri učenju vztraja. Učna motivacija pomembno soodloča o kakovosti učenja in količini učenja. Nizka učna motivacija se izraža v učenčevi nepripravljenosti za sodelovanje pri pouku, v nizki prizadevnosti in trudu, učenec hitro preneha z učenjem, kadar se mora soočiti s težavo, prav tako se ni pripravljen soočiti s težjimi nalogami. Bolj motivirani učenci v učnih situacijah uporabljajo višje in kompleksnejše spoznavne procese, zato se naučijo več in bolj kakovostno (Jetton in Alexander, 2001; Pintrich, 2003, v Puklek Levpušček in Zupančič, 2009).
Tudi M. Juriševič (2012) pravi, da je motivacija psihološki proces. Motivacija se izraža v obliki različnih motivacijskih sestavin, kot so interesi, atribucije, samopodoba, cilji, zunanje spodbude, vrednote itd. V učnem procesu učenca najprej aktivira in ga nato zavestno usmerja do zaključka učne naloge oz. učnega cilja. Učna motiviranost je razvidna iz učenčevega razmišljanja, ravnanja in čustvovanja. Motivacija se vedno dogaja v učencu, ki je osrednji vir
radovednost) in cilji, ki si jih učenci oblikujejo o učenju oziroma znanju (različni za vsakega učenca in z različno intenziteto), kot so obvladanje oz. kompetentnost, pohvala, šolska ocena, nagrada staršev ali celo zmanjšanje strahu pred neuspehom ali kaznijo. Pobudnik je tudi pomembnost učenja za učenca, ki je odvisna od njegovega vrednostnega sistema in socialnega okolja, in tudi učenčeva zaznava zahtevnosti učenja in učnih nalog. Motivacijska ojačevalca sta učenčeva samopodoba (zaznava učenčeve lastne kompetentnosti na področju učenja, ki je pomembna pri intuiciji pričakovanja oz. prilagojenega vedenja in vseskozi med učenjem) in atribucije oz. razlogi (učenci jih pripisujejo svojim uspehom ali neuspehom pri učenju) (Juriševič, 2012).
Učenčeva motivacijska naravnanost je zunanja ali notranja. K zunanji motivacijski naravnanosti štejemo cilje za dosežke in druge oblike nagrad, notranje stalne atribucije za učno uspešnost in čim višje ocene kot vrednota. Za notranjo motivacijsko naravnanost ima učenec znanje za vrednoto, zahtevnost učenja je izziv, dobro učno samopodobo, cilj učenja je obvladovanje spretnosti in interes za šolsko delo (Juriševič, 2012).
Za interes za učenje je na področju izobraževanj nastalo veliko število raziskav. Empirične raziskave kažejo, da je motivacija, ki temelji na interesu, dosegla veliko pozitivnih učinkov na proces učenja in njegovih rezultatov (Hidi, Renninger in Krapp, 2004; Hidi in Ainley, 2008;
Ainley, 2010; Pahljina Reinić, 2014). Interes je fenomen, ki nastane iz interakcije med posameznikom in njegovo okolico, zato je vsebinsko specifičen. Ena od najvažnejših razlik temelji na dveh tipih interesov; to sta individualni in situacijski interes (Pahljina Reinić, 2014). Individualni interes je opredeljen kot razmerje med posameznikom in določenim vsebinskim področjem, ki mu je posameznik popolnoma predan, in je usmerjen k nalogi.
Situacijski interes se kaže, ko je posameznikov interes sprožen s trenutnim zunanjim dogodkom ali vsebino, in je najverjetneje minljiv. Situacijski interes spodbujajo lastnosti določene naloge/dejavnosti, kot so: osebna ustreznost, element novosti, raven učenčeve aktivnosti in razumljivost vsebin/konteksta. Na notranjo motivacijo torej vpliva situacijski interes s tem, ko spodbudi za posameznika motivirajoče situacije (Juriševič, 2012). Tudi zato je didaktična igra primeren spodbujevalec situacijskega interesa. Predmet naravoslovje in tehnika pa za vzpostavitev situacijskega interesa ponuja primerne in raznolike vsebine za izdelavo didaktične igre.
2.6 Naravoslovje in tehnika
Vsi odrasli so bili nekoč otroci, toda le redki se tega spominjajo.
(Mali princ) Predmet naravoslovje in tehnika v 4. in 5. razredu osnovne šole nadgrajuje predmet spoznavanje okolja iz prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja. V tem predmetu so tesno povezana področja naravoslovja, tehnike in tehnologije. Predmet je usmerjen v razvoj in nadgradnjo temeljnega naravoslovnega in tehničnega znanja, spretnosti ter stališč, ki učencem omogočajo vključevanje v družbo s pridobljenim znanjem in spretnostmi, ki jih uporabijo v različnih situacijah in pri reševanju problemov. Predmet omogoča učencem, da svoje naravoslovno in tehnično znanje ter spretnosti uporabljajo za razumevanje, razlago in reševanje različnih situacij in vprašanj s področja naravoslovja in tehnike (Vodopivec, Popotnik, Gostinčar Blagotinšek, Skribe Dimec in Balon, 2011).
Pri naravoslovju in tehniki imajo učenci možnost in priložnost naravo in tehniko izkustveno
pojavov. Učenci pri predmetu tudi raziskujejo, zastavljajo vprašanja, oblikujejo domneve, načrtujejo poskuse, zbirajo podatke, jih obdelujejo in interpretirajo, oblikujejo zaključke ter sporočajo svoje ugotovitve. Učenci z naravnimi pojavi tudi eksperimentirajo, kar jim omogoči spoznavanje poteka pojavov (Vodopivec idr., 2011).
Operativni cilji predmeta naravoslovje in tehnika se delijo na obvezne in izbirne operativne cilje. Obsegajo zapise konkretnih ciljev glede na vsebinska področja oz. teme in sklope.
Operativni cilji so zasnovani po tematskih sklopih. V spodnji tabeli so prikazana vsebinska področja oz. teme in sklopi za 4. in 5. razred.
Tabela 1: Vsebinska področja oziroma teme in sklopi v učnem načrtu pri predmetu naravoslovje in tehnika (2011) v 4. in 5. razredu
4. razred 5. razred
Snovi
- razvrščanje snovi in lastnosti snovi - spreminjanje lastnosti snovi
Snovi
- shranjevanje snovi
- snovi v naravi (voda, prst, zrak) Sile in gibanje
- premikanje in prevažanje - gibanje zemlje
Sile in gibanje
- naprave in stroji (konstrukcijske zbirke) Pojavi
- pretakanje snovi
Pojavi
- tekočine tečejo - toplota in temperatura - veter
- vpliv sonca na vreme Človek
- človeško telo
Človek
- prehrana - skrb za zdravje Živa bitja
- razvrščanje živih bitij - rast in razvoj
Živa bitja
- živa bitja izmenjujejo snovi z okolico in jih spreminjajo
- prehranjevalne verige in spleti
Iz učnega načrta za naravoslovje in tehniko je razvidno, da se učenci 4. razreda ponovno srečajo s snovmi in svetlobo ter nadgrajujejo svoje pridobljeno znanje iz prvega vzgojno- izobraževalnega obdobja. V naslednjih dveh podpoglavjih (poglavje 2.6.1 in 2.6.2) bomo podrobneje predstavili operativne učne cilje pri predmetu naravoslovje in tehnika v 4. in 5.
razredu. Posvetili se bomo predvsem ciljem v povezavi s tematskima sklopoma snovi in svetloba v 4. razredu.
2.6.1 Svetloba in učni cilji
Ni res, da je eno samo sonce in da samo ono greje.
Sonc je na Zemlji in nebu, da jih nihče ne prešteje.
(Tone Pavček) Učenci se posredno in neposredno s svetlobo srečajo pri spoznavanju okolja v 3. razredu. Pri
vmes mrak. Učijo se razložiti, zakaj se dan in noč razlikujeta po osvetljenosti. Dokazujejo, da telesa vidimo, če svetloba prihaja od njih v naše oči, in razlagajo soodvisnost lege svetila in osvetljenega predmeta glede na velikost in lego sence. Prikažejo, da se svetlobni žarki iz svetila širijo naravnost in na vse strani, ter ugotavljajo in razlagajo razlike med prisojno in osojno lego. Razlagajo tudi, zakaj nastanejo lunine mene, in na modelu pokažejo lunin in sončni mrk. Torej so nekatere vsebine, ki jih obravnavajo, gibanje zemlje, nastanek dneva in noči/mrak, prisojna in osojna stran, vidljivost teles in senca (Vodopivec idr., 2011).
2.6.2 Snovi in učni cilji
Igra je nujni korak na poti od nezrelosti do čustvene zrelosti. Vsakdo, ki v otroštvu ni imel priložnosti za igro, jih bo kot odrasel človek še vedno iskal.
(Margaret Lowenfeld) V učnih načrtih za spoznavanje okolja in naravoslovje in tehniko je v primerjavi z učnimi cilji za svetlobo namenjenih več učnih ciljev za učno temo snovi. Učenci pri spoznavanju okolja v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju v 1. razredu spoznajo lastnosti, po katerih ločimo trdne snovi in tekočine. Učenci vedo, da so predmeti sestavljeni iz ene ali več snovi in da obstajajo snovi z nevarnimi lastnostmi, ki so lahko tudi nevarne za živa bitja. V 2. razredu učenci vedo, da se pri mešanju snovi lahko spreminjajo lastnosti sestavin ali pa ne. Znajo opisati in razlikovati snovi ter jih razvrščati po njihovih lastnostih (npr.: plovnost, trdota).
Znajo tudi pripraviti zmesi in uporabljati postopke za njihovo ločevanje, razlikujejo različna agregatna stanja vode in vedo, da so nekateri pojavi obrnljivi, nekateri pa ne. Učenci znajo tudi dokazati, da se pri nekaterih pojavih lahko spremenijo lastnosti snovi, spoznajo pa tudi osnovne oznake za nevarne lastnosti. V 3. razredu se naučijo, kaj vpliva na spreminjanje lastnosti snovi, poznajo spreminjanje lastnosti snovi pri segrevanju in znajo meriti temperaturo. Poznajo lastnosti zraka in njegov pomen za dihanje in gorenje in razumejo pomen osnovnih oznak za nevarne lastnosti snovi. Pri temi snovi vedo tudi, da iz nekaterih snovi v tovarnah in delavnicah izdelujejo uporabne izdelke, in vedo, da ob proizvodnji in vsakdanjem življenju nastajajo odpadki, za katere je treba poskrbeti, ter da nekatere odpadke lahko ponovno uporabimo. Vsebine, ki jih učenci obravnavajo na temo snovi v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju, so: predmeti in snovi ter njihove lastnosti, osnovne skupine nevarnih snovi, trdne snovi in tekočine. Obravnavajo tudi zmesi, lastnosti zmesi, spreminjanje lastnosti snovi pri pojavih, obrnljivi in neobrnljivi pojavi in oznake za nevarne lastnosti snovi.
Med vsebinami so tudi vplivi na spreminjanje lastnosti snovi in merjenje temperature (Kolar idr., 2011).
Tudi pri temi snovi učenci v 4. razredu nadgradijo svoje znanje iz prvega vzgojno- izobraževalnega dela pri predmetu naravoslovje in tehnika. Pri učnem sklopu razvrščanje snovi in lastnosti snovi znajo učenci razvrstiti, uvrstiti in urediti snovi po njihovih lastnostih, pojasniti povezanost lastnosti snovi z njihovo uporabo, razložiti pomen simbolov za označevanje nevarnih snovi ter jih prepoznati na izdelkih za vsakdanjo rabo. Znajo tudi pojasniti tehnične in tehnološke lastnosti gradiv (npr.: trdnost, propustnost, cepljivost, gnetljivost) in ugotoviti bistvene značilnosti prepustnih in neprepustnih snovi za vodo in zrak.
Učenci znajo prikazati in dokazati, da so med magnetom in železom privlačne sile, med magneti privlačne in odbojne sile, dokazati, da nekatere snovi prevajajo električni tok, nekatere pa ne, ter raziskati možnosti uporabe magnetov (Vodopivec idr., 2011).
Učenci znajo pri učnem sklopu spreminjanje lastnosti snovi prikazati, da se zmesi lahko ločijo na različne načine in da nekatere zmesi težko ločimo na sestavine. Znajo opisati primere mešanja in ločevanja snovi v naravi ter dokazati, da segrevanje in ohlajanje povzročata
škodljivost divjih odlagališč, vrednotiti pomen urejenih odlagališč in dokazati, da se odpadki lahko uporabljajo kot surovine (organski odpadki, papir, plastika, kovine). Poznati morajo tudi nevarne odpadke, ki spadajo na posebna odlagališča (baterije, zdravila, barvila idr.).
Vsebine, ki jih učenci obravnavajo v 4. razredu pri temi snovi, so: trdne snovi, kapljevine in plini, trdota, plastičnost, prožnost, cepljivost, magnetne lastnosti snovi in električna prevodnost snovi (Vodopivec idr., 2011).
3 EMPIRIČNI DEL
V empiričnem delu magistrskega dela je predstavljena raziskava o zasnovi in evalvaciji didaktičnih iger za poučevanje tematskih sklopov snovi in svetloba pri predmetu naravoslovje in tehnika v 4. razredu osnove šole. Opredeljen je raziskovalni problem, cilji raziskave in raziskovalna vprašanja. Predstavljene so raziskovalne metode in pristopi, vzorec ter postopek zbiranja podatkov. Sledijo zasnovane in izdelane igre ter potek dela v razredu z metodo poučevanja z didaktičnimi igrami. Empirični del je sklenjen z rezultati in interpretacijo rezultatov.
3.1 Opredelitev problema in namen raziskave
Z didaktičnimi igrami sem se kot študentka bolj poglobljeno srečala na fakulteti. Na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani sem obiskovala izbirni predmet didaktične igre in igrače v naravoslovju, kjer smo študentje spoznali različne didaktične igre in igrače ter pripomočke in materiale, ki jih lahko uporabimo v razredu. Prav tako je tema didaktične igre zelo obširna in se veliko pojavlja predvsem v psihologiji, različne raziskave na to temo pa zasledimo tudi v literaturi. Raziskave navajajo uporabo didaktičnih iger pri obravnavi različnih naravoslovnih vsebin pri predmetu spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika (Klodič, 2015; Mesec, 2015; Novak, 2016), vendar v nobeni raziskavi ni bilo predstavljene faze testiranja in preizkušanja oziroma optimizacije zasnovane didaktične igre. Namen empiričnega dela v magistrskem delu je posvetiti se predvsem zasnovi in izdelavi kompleksnih didaktičnih iger na temi snovi in svetloba pri predmetu naravoslovje in tehnika v 4. razredu. Preveriti smo želeli, ali so zasnovane igre primerne za poučevanje svetlobe in snovi v 4. razredu osnovne šole. Preveriti smo želeli delovno gradivo in pripomočke posamezne didaktične igre ter motivacijo učencev pred in po izboljšavah didaktičnih iger.
3.2 Cilji raziskave Cilji magistrskega dela so:
- oblikovati in izdelati tri kompleksne didaktične igre na temi snovi in svetloba;
- dopolniti in izboljšati oblikovane didaktične igre na osnovi analize podatkov, zbranih pri opazovanju z udeležbo, podatkov iz vprašalnikov ter zapisov učencev o predlogih sprememb in izboljšav;
- preveriti, ali so oblikovane igre primerne za poučevanje svetlobe in snovi v 4. razredu osnovne šole;
- preveriti delovno gradivo in pripomočke posamezne didaktične igre pred in po izboljšavah;
- preveriti motiviranost učencev za igranje pred in po dopolnitvah in izboljšavah iger.
3.3 Raziskovalna vprašanja
Glede na problem in cilje raziskave so bila oblikovana sledeča raziskovalna vprašanja.
RV1: Ali so oblikovane igre primerne za poučevanje svetlobe in snovi v 4. razredu osnovne
