UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Neva Rebolj
Razvijanje okoljskih kompetenc v osnovni šoli pri predmetu naravoslovje
Doktorska disertacija
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Neva Rebolj
Razvijanje okoljskih kompetenc v osnovni šoli pri predmetu naravoslovje
Doktorska disertacija
Mentor: Prof. dr. Iztok Devetak
Ljubljana, 2021
I ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorju Prof. dr. Iztoku Devetaku za vse spodbude, pomoč in nasvete pri nastajanju doktorske disertacije. Hvala za vse predloge in znanstvene smernice.
Zahvaljujem se tudi vsem ravnateljem, učiteljem in učencem, ki so pokazali interes in bili pripravljeni sodelovati pri raziskavi.
Posebna zahvala pa gre tebi mami, ki si mi vsa leta šolanja nesebično stala ob strani, me bodrila ob neizhodnih situacijah in verjela vame, da bom zmogla. Brez tebe mi ne bi uspelo.
II IZJAVA
Izjavljam, da je doktorska disertacija rezultat mojega raziskovalnega dela pod mentorstvom Prof. dr. Iztoka Devetaka.
Doktorsko disertacijo je jezikovno pregledala Ana Žagar, mag. prof. slo. j. in knj.
Povzetek je v angleški jezik prevedla Melanija Majdič Zupančič.
Neva Rebolj
III POVZETEK
Raziskovalci na področju naravoslovnega izobraževanja velik del svojega raziskovanja usmerijo prav na poučevanje in učenje naravoslovnih pojmov ter postopkov. Na osnovi raziskav je potrebno nove pristope in metode poučevanja aplicirati v izobraževalni proces, saj je na tak način mogoče prispevati h kakovostnejšemu naravoslovnemu znanju, ki ga učenci usvojijo.
Raziskave kažejo, da imajo učitelji težave pri poučevanju naravoslovnih pojmov in procesov ter s tem z razvijanjem naravoslovnih kompetenc. Iz tega sledi, da imajo težave tudi na področju razvoja okoljskih kompetenc in posledica tega je, da v svoj izobraževalni proces redko vključujejo okoljske vsebine do te mere, da bi se učenci razvili v okoljsko kompetentne državljane. Okoljske kompetence se kažejo kot osebna nagnjenja in sposobnosti za varovanje okolja, izboljšanje kvalitete okolja ter v prepoznavanju okoljskih problemov in reševanju le- teh. Lastnost okoljsko kompetentnih državljanov je preplet znanja, veščin, spretnosti in sposobnosti, ki so potrebne, da se posameznik uspešno ter učinkovito loti skrbi za okolje, reševanja in preprečevanja okoljskih problemov. Raziskave navajajo, da učenci nimajo osvojenih in razvitih okoljskih kompetenc, kar kaže na velik problem v oblikovanju okoljsko kompetentnih državljanov.
Na osnovi analize literature je bil oblikovan raziskovalni problem, iz katerega je sledilo devet raziskovalnih vprašanj in štirinajst hipotez. Analizirani so bili učni načrti in učbeniki za predmet naravoslovje za šesti ter sedmi razred osnovne šole z vidika razvoja okoljskih kompetenc s pomočjo tekstovnega in slikovnega materiala. Glavni namen raziskave je bil pojasniti razvoj okoljskih kompetenc pri učencih, specifično povezanih z vodami. V okviru tega je bil razvit inovativni didaktični model, ki naj bi pripomogel k razvoju in formiranju kakovostnih ter trajnejših okoljskih kompetenc pri učencih, hkrati pa naj bi zajemal tudi poglobljeno razumevanje okoljskih pojmov. Inovativni didaktični model je združeval aktivnosti, kot so učenje z raziskovanjem, terensko delo in izkustveno učenje, saj naj bi tovrstni pristopi pripomogli k razvoju trajnih okoljskih kompetenc. Inovativni didaktični model je bil zasnovan interdisciplinarno, saj so se v njem prepletale vsebine kemije (kemijska analiza vode), fizike (fizikalna analiza vode), biologije (biološka analiza vode) in didaktičnih iger, hkrati pa je bil v skladu z učnim načrtom za naravoslovje v sedmem razredu.
V celotno raziskavo je bilo vključenih 58 učiteljev in 1070 učencev. V prvem delu raziskave so sodelovali vsi omenjeni učitelji in 652 učencev, v drugem delu raziskave pa 3 učitelji ter 418 učencev. Učenci so bili v drugem delu raziskave razdeljeni v kontrolno in eksperimentalno skupino.
Inovativni didaktični model na temo voda je bil apliciran v eksperimentalni skupini, medtem ko so se enake vsebine o vodi učili tudi učenci kontrolne skupine, vendar brez aplikacije modela. Za preverjanje uspešnosti usvojenih okoljskih pojmov so učenci tako kontrolne kot eksperimentalne skupine reševali preizkus znanja, po preteku enega meseca od končane raziskave pozni preizkus znanja I in po preteku štirih mesecev pozni preizkus znanja II. S pomočjo vprašalnikov so bili zbrani podatki za pojasnitev vpliva nekaterih spremenljivk (učna motivacija, način učenja naravoslovja, odnos do naravoslovja in situacijski interes) na
IV
razvijanje okoljskih kompetenc na osnovi uporabljenega inovativnega modela poučevanja okoljskih vsebin. V kontrolni skupini je bilo 195 učencev, v eksperimentalni skupini pa 223 učencev. Z učitelji, ki so sodelovali v eksperimentalni skupini, je bil po koncu raziskave opravljen polstrukturirani intervju.
Raziskava je bila izvedena z uporabo kombiniranega raziskovalnega pristopa. Pri preizkušanju inovativnega didaktičnega modela o vodi je bila uporabljena kvazi eksperimentalna metoda pedagoškega raziskovanja. Zbrani kvantitativni podatki so bili s pomočjo ustreznih statističnih metod analizirani in interpretirani.
Rezultati kažejo, da vsi analizirani učbeniki za šesti in sedmi razred predmeta naravoslovje vsebujejo tekstovni in slikovni material, ki je neposredno povezan z okoljskimi vsebinami.
Prav tako sta oba nova učna načrta za šesti in sedmi razred prenovljena do te mere, da se dejavnosti in učni cilji nanašajo na okoljske vsebine in s tem pripomorejo k razvoju ter oblikovanju učenčevih okoljskih kompetenc.
Med učitelji, ki poučujejo naravoslovje v osnovni šoli, se niso pokazale statistično pomembne razlike na področju samoocene kompetentnosti za poučevanje okoljskih vsebin in njihovimi željami po dodatnem izobraževanju. Statistično pomembne razlike so se pojavile med učitelji, ki so samoocenili, da imajo dobre okoljske kompetence in učitelji, ki so samoocenili, da imajo slabše kompetence na področju odločitev za poučevanje okoljskih vsebin. Prav tako se statistično pomembne razlike pojavljajo med učitelji, ki samoocenjujejo, da so bolje usposobljeni za poučevanje okoljskih vsebin, in tistimi, ki menijo, da so slabše usposobljeni za poučevanje okoljskih vsebin na področju situacij, ki jim predstavljajo težave pri poučevanju okoljskih vsebin.
Iz rezultatov analize je moč ugotoviti tudi, da so tisti učenci, ki so bili pri predmetu naravoslovje bolj uspešni, izkazali statistično pomembno boljše splošno znanje o okoljskih vsebinah, kot učenci, ki so bili pri predmetu naravoslovje manj uspešni. Podobno lahko trdimo tudi, da imajo učenci, ki imajo boljše znanje o okolju, boljša stališča in odnos do okolja.
Rezultati analize dosežkov kontrolne in eksperimentalne skupine kažejo, da so učenci eksperimentalne skupine, ki so vsebine o vodi spoznavali z inovativnim didaktičnim modelom izkazali statistično pomembno boljši odnos do naravoslovja, kot učenci kontrolne skupine , ki so vsebine o vodi spoznavali na tradicionalen način. Prav tako so bili učenci eksperimentalne skupine statistično pomembno uspešnejši na poznem preizkusu znanja II, ki so ga reševali po preteku štirih mesecev od zaključka učenja z inovativnim didaktičnim modelom, v primerjavi z učenci kontrolne skupine. Učenci eksperimentalne skupine so izkazali statistično pomembno višji situacijski interes kot učenci kontrolne skupine. Na preizkusu znanja in poznem preizkusu znanja I, ki so ga učenci reševali po preteku enega meseca od zaključka učenja z inovativnim didaktičnim modelom, pa se med kontrolno in eksperimentalno skupine statistično pomembne razlike ne pojavljajo.
Med učenci in učenkami se na področju odnosa do naravoslovja, na preizkusu znanja, poznem preizkusu znanja I, poznem preizkusu znanja II in na področju situacijskega interesa statistično pomembne razlike ne pojavljajo.
V
Pri učencih eksperimentalne skupine, ki so bili pri predmetu naravoslovje učno uspešnejši, se na področju odnosa do naravoslovja po izpostavljenosti inovativnemu didaktičnemu modelu in na področjih situacijskega interesa kažejo statistično pomembne razlike, v primerjavi z učenci, eksperimentalne skupine, ki so bili pri predmetu naravoslovje učno manj uspešni. Med učenci eksperimentalne skupine, ki so bili pri predmetu naravoslovje učno bolj uspešni in učenci, ki so bili pri predmetu naravoslovje učno manj uspešni se na preizkusu znanja, poznem preizkusu znanja I in poznem preizkusu znanja II, statistično pomembne razlike ne pojavljajo. Rezultati raziskave so znanstveno doprinesli k pomembnim spoznanjem na področju didaktike naravoslovja, še posebej didaktike okoljskih vsebin, saj so podali poglobljen vpogled v procese formiranja pojmovanj o okoljskih vsebinah, specifično povezanih s pojavi v hidrosferi. V aplikativnem smislu se pridobljene rezultate lahko uporabi kot zanesljive in znanstveno potrjene smernice za pripravo učnih načrtov, raznovrstnega učnega materiala ter univerzitetnega izobraževanja učiteljev na 1. in 2. stopnji ter njihovega stalnega strokovnega izobraževanja na področju okoljskih vsebin.
Inovativni didaktični model se je izkazal kot uspešen način za spodbujanje interesa za učenje učencev o okoljskih vsebinah ter oblikovanje bolj pozitivnega odnosa do naravoslovja in s tem tudi okolja v katerem živimo. Učenci eksperimentalne skupine so izkazali boljši uspeh pri reševanju poznega preizkusa znanja po preteku štirih mesecev kot učenci kontrolne skupine.
Ta razlika je lahko posledica boljšega pomnjenja vsebin o vodah zaradi uporabe inovativnega didaktičnega modela, lahko pa je posledica dodatnega utrjevanja teh vsebin v tem času, kar bi bilo potrebno dodatno raziskati. Nedvomno pa je, da so učenci s pomočjo inovativnega didaktičnega modela urili raziskovalno in skupinsko delo ter se na podlagi lastnih izkušenj učili. Model pripomore k drugačnemu in zanimivejšemu poučevanju, rezultat tega pa je, da lahko učenci enostavneje in hitreje usvojijo novo kakovostnejše ter trajnejše znanje. Dodatna vrednost modela pa je, da ga je možno aplicirati tudi za poučevanje drugih okoljskih vsebin v osnovni in srednji šoli.
KLJUČNE BESEDE
Naravoslovje, okoljsko izobraževanje, didaktični model, okoljske kompetence, voda.
VI ABSTRACT
Researchers on the field of science education put a lot of emphasis on teaching and learning science concepts and processes. On the basis of research, it is necessary to apply new approaches and methods of teaching into the educational system, because this way, you can contribute to more quality science knowledge that students can adopt.
Researches show that teachers have troubles with teaching science concepts and processes and thus with development of students' science competences. What follows are problems on the area of development of environmental competences and the consequence of this is that they rarely include environmental contents into their educational process so that students would be able to develop into environmentally competent citizens. Environmental competences are shown as personal tendencies and abilities to protect the environment, to improve the quality of environment, to recognize environmental problems and try to solve them. Characteristics of environmentally competent citizens are an intertwinement of knowledge, skills, competences and abilities that are needed for an individual to successfully and efficiently protect the environment, solve and prevent environmental problems.
Researches list that students haven’t got adapted or developed environmental competences, which shows there is a big problem in forming environmentally competent citizens.
On the basis of literature analysis, a research problem has been developed, from which nine research questions and fourteen hypothesis have been drawn. School curriculums and textbooks for Science in the 6th and 7th grades have been analysed from the point of environmental competences development with the help of text and picture materials.
The main purpose of this research was to explain the development of students’ environmental competences, specifically connected with waters. That is why an innovative didactic model has been developed in order to help with the development and formation of quality and permanent students’ environmental competences, as well as including in-depth understanding of environmental concept.
Innovative didactic model combined activities such as inquiry-based science learning, field work and experiential learning, because these approaches are suppose to help with development of permanent environmental competences. Innovative didactic model was interdisciplinary based, because it included the contents of chemistry (chemical water analysis), physics (physical water analysis), biology (biological water analysis) and didactical games, whilst being in accordance with school curriculum for Science in the 7th grade.
There were 58 teachers and 1070 students included in the research. In the first part of the research, all of the previously mentioned teachers and 652 students were involved and in the second part of the research, 3 teachers and 418 students. In the second part of the research, students have been divided into the control and experimental group.
Innovative didactic model about waters was applied in the experimental group, while the same content about water was taught to the students of the control group, but without the model application. To test the success of applied environmental concepts, students of the control and experimental group solved the achievement post-test, one month after the research has finished students solved the delayed achievement test I, and after four months they aslo
VII
took the delayed achievement test II. The influence of some variables on development of environmental competences have also been explained with the data obtained with different questionnaires (motivation for learning, ways of learning science, attitude towers science and situational interest). There were 195 students in the control group and 223 in the experimental group. A semi-structured interview was conducted with the teachers who participate in the experimental group.
The research has been done using the mixed method approach. While testing the innovative didactic model about water, the quazi-experimental method of pedagogical research has been used. The collected quantitative data was analysed and interpreted with adequate statistical methods.
The results show that all the analysed Science textbooks for the 6th and 7th grades use text and pictorial material that is directly connected with environmental contents. Also, both of the new curriculums for the 6th and 7th grades have been modernised up to the point, where teaching and learning activities and learning goals apply to the environmental contents and thus help with the development and forming student’s environmental competences.
No statistically significant differences on the self-assessment of competences for teaching environmental contents and their desires for additional education were shown among the Science teachers in primary school. Statistically significant differences were determined between the teachers who self-assessed their environmental competences as good and those who have not in the area of decisions for teaching environmental contents. Also, there were statistically significant differences between teachers that self-assess to be better qualified for teaching environmental contents and those who believe to be less qualified for teaching environmental contents in the area of situations that present problems at teaching environmental contents.
Results also show that those students who were more successful in the subject Science, have shown statistically significant better general knowledge about environmental contents than the less successful ones. In the same way, we can also claim that students who possess a better knowledge about the environment, have more positive attitude towards the environment.
Results show that experimental group students that have been learning the contents of water through innovative didactic model, have shown statistically significantly better attitude towards Science than the students of the control group that have learnt the contents of water in traditional way. Also, students of the experimental group were statistically significantly more successful on the delayed achievement test II, which was applied four months after learning with innovative didactic model, in comparison with the students of the control group. The experimental group students have shown statistically significantly higher levels of situational interest than the students of the control group. No statistically significant differences between the control and experimental group could be found on the achievement post-test and delayed achievement test I, which students were solving after one month since the learning with innovative didactic model was finished.
No statistically significant differences were shown between the male and female students in attitudes toward Science, on the achievement post-test, and both delayed achievement tests I and II and in situational interest.
VIII
With students of experimental group, who were successful in the subject Science, statistically significant differences have been shown in the attitude towards science after the application of the innovative didactical model and in situational interest, in comparison with students of experimental group who were less successful at Science. Among the students of experimental group, who were more successful at Science and students who were less successful, no statistically significant differences have appeared on the achievement post-test, and both delayed achievement tests I and II.
Results of the research have brought scientifically important findings on the field of Science didactics, especially environmental education, since they have given an in-depth view in the processes of forming concepts about environmental contents, specifically connected with occurrences in hydrosphere. In applicative meaning, the obtained results can be used as reliable and scientifically approved guidelines for preparing curriculums, diverse study material and university education of pre-service teachers on the first and second level and in- service professional development programmes in the area of environmental education.
The innovative didactic model has proven to be a successful way to stimulate students' interest in learning about environmental issues and to create a more positive attitude towards science and thus the environment in which we live. The students of the experimental group showed better success in solving the test II after four months than the students of the control group. This difference may be due to better memorization of water content due to the use of an innovative didactic model, but it may also be due to the additional consolidation of this content during this time, which did not require further research. Undoubtedly, with the help of an innovative didactic model, the students practiced research and group work and learned on the basis of their own experience. The model contributes to a different and more interesting teaching, and the result is that students can more easily and quickly acquire new, higher quality and more permanent knowledge. The additional value of the model is that it can also be applied for teaching other environmental topics in primary and secondary school.
KEYWORDS
Sciences, environmental education, didactical model, environmental competences, water.
IX VSEBINSKO KAZALO
1. UVOD ... 1
2. TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 2
2.1 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ ... 2
2.2 OKOLJSKO IZOBRAŽEVANJE PRI NAS IN V SVETU ... 7
2.3 RAZVOJ KOMPETENC, STALIŠČ, VREDNOT IN OKOLJSKA ETIKA ... 21
2.4 MOTIVACIJA ... 24
2.4.1 Sestavine učne motivacije ... 28
2.5 DIDAKTIKA OKOLJSKEGA IZOBRAŽEVANJA ... 32
2.5.1 Metode in oblike poučevanja za uspešno doseganje ciljev okoljskega izobraževanja 35 2.5.1.1 Splošni cilji izbirnega predmeta okoljska vzgoja v osnovni šoli ... .39
2.5.2 Didaktični sistemi, primerni za razvoj okoljskih kompetenc ... 40
2.5.2.1 Projektno učno delo ... 40
2.5.2.2 Terensko delo pri pouku naravoslovja ... 41
2.5.2.3 Izkustveno učenje pri pouku naravoslovja ... 44
2.5.2.4 Eksperimentalno delo pri pouku naravoslovja ... 46
2.5.3 Didaktične in druge ovire pri izvajanju okoljskega izobraževanja ... 47
2.5.4 Izobraževalni modeli za razvoj okoljskih kompetenc ... 49
2.6 SMERNICE ANALIZE UČBENIKOV IN UČNIH NAČRTOV ZA NARAVOSLOVJE V 6. IN 7. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE ... 50
2.7 SINTEZA TEORETIČNEGA DELA ... 57
2.8 RAZISKOVALNI PROBLEM, RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE ... 59
2.8.1 Raziskovalni problem ... 59
2.8.2 Raziskovalna vprašanja in hipoteze ... 59
3. METODA DELA ... 63
3.1 VZOREC ... 63
3.1.1 Vzorec učbenikov in učnih načrtov ... 63
3.1.2 Vzorec pilotne raziskave ... 64
3.1.3 Vzorec glavne raziskave ... 64
3.2 INŠTRUMENTI ... 67
3.2.1 Karakteristike vprašalnikov in preizkusov znanja ... 69
3.3 POTEK RAZISKAVE ... 87
3.3.1 Časovni potek poučevanja okoljskih vsebin (hidrosfera) z inovativnim didaktičnim modelom ... 91
3.3.2 Pilotsko zbiranje podatkov ... 91
X
3.3.3 Analiza podatkov politske raziskave in optimizacija inštrumentov ... 92
3.3.4 Glavno zbiranje podatkov ... 93
3.3.5 Analiza podatkov glavne raziskave ... 94
4. REZULTATI ... 96
4.1 OKOLJSKE VSEBINE V UČNIH NAČRTIH ... 96
4.2 OKOLJSKE VSEBINE V UČBENIKIH ... 98
4.3 OKOLJSKE KOMPETENCE UČITELJEV ... 105
4.4 STALIŠČA IN ODNOS UČENCEV DO OKOLJA TER POZNAVANJE OSNOVNIH OKOLJSKIH POJMOV ... 110
4.5 OPIS LASTNOSTI UČENCEV KONTROLNE IN EKSPERIMENTALNE SKUPINE PRED UPORABO IDMV ... 114
4.5.1 Učna motivacija učencev ... 114
4.5.2 Odnos učencev do naravoslovja ... 115
4.5.3 Učenje naravoslovja ... 115
4.5.4 Predznanje učencev ... 116
4.6 UČINKOVITOST IMPLEMENTACIJE INOVATIVNEGA DIDAKTIČNEGA MODELA O VODI ZA RAZVOJ OKOLJSKIH KOMPETENC UČENCEV ... 117
4.6.1 Učna motivacija učencev eksperimentalne skupine ... 117
4.6.2. Odnos učencev eksperimentalne skupine do naravoslovja ... 117
4.6.3. Načini učenja naravoslovja učencev eksperimentalne skupine ... 118
4.6.4 Učenci in učenke eksperimentalne skupine ... 119
4.6.5 Učni uspeh pri predmetu naravoslovje učencev eksperimentalne skupine ... 120
4.6.6 Znanje učencev eksperimentalne skupine v primerjavi z učenci kontrolne skupine 121 4.6.7 Ohranjeno znanje učencev eksperimentalne skupine v primerjavi z učenci kontrolne skupine ... 121
4.6.8 Učenčev odnos do naravoslovja in interes za aktivnosti IDMV ... 122
4.6.9 Mnenje učiteljev o inovativnem didaktičnem modelu o vodi ... 125
5. RAZPRAVA ... 128
5.1 APLIKACIJA INOVATIVNEGA DIDAKTIČNEGA MODELA POUČEVANJA OKOLJSKIH VSEBIN V POUK ... 128
5.2 OKOLJSKE VSEBINE V UČNIH NAČRTIH IN UČBENIKIH ZA PREDMET NARAVOSLOVJE V 6. IN 7. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE ... 131
5.3 OKOLJSKE KOMPETENCE UČITELJEV ... 132
5.4 STALIŠČA IN ODNOS UČENCEV DO OKOLJA ... 134
5.5 LASTNOSTI UČENCEV KONTROLNE IN EKSPERIMENTALNE SKUPINE PRED IDMV ... 135
5.6 MNENJE UČITELJEV O IDMV ... 141
5.7 USTREZNOST IZOBRAŽEVALNIH MODELOV ZA BOLJŠE RAZUMEVANJE OKOLJSKE VSEBINE ... 142
XI
6. ZAKLJUČKI ... 146
6.1 POMANKLJIVOSTI RAZISKAVE ... 150
6.2 APLIKACIJA IZSLEDKOV V IZOBRAŽEVALNI PROCES ... 151
6.3 MOŽNOST NADALJNEGA RAZISKOVALNEGA DELA ... 152
7. LITERATURA ... 154
7.1 VIRI ... 178
7.2 VIRI DIAPOZITIVOV ... 179
8. PRILOGE ... 184
XII KAZALO SHEM
Shema 1. Dimenzije trajnostnega razvoja. ... 5
Shema 2. Komponente okoljske pismenosti ... 18
Shema 3: Model poučevanja in učenja o okoljski pismenosti... 19
Shema 4: Motivacijski proces ... 25
Shema 5. Taksonomija tipov motivacije ... 26
Shema 6. Odnos med individualnim in situacijskim interesom ter notranjo motivacijo ... 29
Shema 7. Splošni model motivacije in samouravnavanja učenja. ... 31
Shema 8. Tipi projektnega učnega dela. ... 41
Shema 9. Organizacija terenskega dela. ... 42
Shema 10: Korelacija med samostojnostjo in sodelovanjem učencev pri terenskem delu ... 43
Shema 11: Model izkustvenega učenja, ki ga predstavljajo štiri stopnje povezane v ciklični proces. ... 45
Shema 12. Vrste eksperimentalnega dela. ... 47
Shema 13. Odnos eksperimenta in teorije v znanstvenih raziskavah. ... 47
Shema 14. Faze izvedbe raziskave. ... 90
Shema 15. Predlog uporabe inovativnega didaktičnega modela pri pouku naravoslovja. ... 91
XIII KAZALO SLIK
Slika 1. Večplastnost ciljev okoljskega izobraževanja ... 38
Slika 2. Izsek dokumentarnega filma ... 203
Slika 3. Priprava potrebnega materiala ... 226
Slika 4. Eksperiment Vpliv onesnažene vode na rastline ... 226
Slika 5. Eksperiment Vpliv onesnažene vode na kaleča semena. ... 226
Slika 6. Eksperiment Kako deluje čistilna naprava?. ... 227
Slika 7. Eksperiment Dokaz kislega dežja. ... 227
Slika 8. Kemijska analiza vode... 228
Slika 9. Biološka analiza vode. ... 229
Slika 10. Eksperiment Izdelava peščenega filtra. ... 230
Slika 11. Eksperiment Morje kliče na pomoč... 231
Slika 12. Shema centralne čistilne naprave. ... 232
Slika 13. Centralna čistilna naprava Medeja. ... 233
Slika 14. Grobe grablje in ujeta usedlina na njih. ... 233
Slika 15. Sprejem gošč in bazen. ... 234
Slika 16. Hitri testi za določevanje različnih ionov v vzorcu vode. ... 234
Slika 17. Dehidracija blata in odvoz mulja... 235
Slika 18. Monitoring. ... 235
XIV KAZALO TABEL
Tabela 1: Primerjava med značilnostmi okoljske vzgoje in izobraževanja ter značilnostmi
vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. ... 6
Tabela 2: Pregled razvoja okoljske pismenosti. ... 12
Tabela 3: Modeli vključevanja okoljskega izobraževanja v šolski kurikulum po nekaterih evropskih državah ... 21
Tabela 4: Odnos med posameznimi elementi področja okoljskega izobraževanja ... 21
Tabela 5: Model motiviranja PPZZ ... 30
Tabela 6: Faze izkustvenega učenja po Marentič Požarnik ... 45
Tabela 7: Splošni kriteriji kakovosti za naravoslovne učbenike in druge izobraževalne materiale ... 51
Tabela 8: Kriteriji kakovosti besedil naravoslovnih učbenikov in drugih izobraževalnih materialov. ... 53
Tabela 9: Kriteriji kakovosti slikovnega materiala v naravoslovnih učbenikih in drugih izobraževalnih materialih ... 54
Tabela 10: Seznam analiziranih učbenikov za predmet naravoslovje za šesti in sedmi razred osnovne šole, potrjenih v šolskem letu 2015/2016. ... 63
Tabela 11: Stopnja izobrazbe učiteljev, ki so sodelovali v raziskavi. ... 64
Tabela 12: Smer izobrazbe učiteljev, ki so sodelovali v raziskavi. ... 64
Tabela 13: Naziv učiteljev, ki so sodelovali v raziskavi. ... 65
Tabela 14: Zaključena ocena učencev pri predmetu naravoslovje v šestem razredu. ... 66
Tabela 15: Oznaka šol, število učencev ter regija, v kateri je šola, ki je bila vključena v raziskavo. ... 67
Tabela 16: V raziskavi uporabljeni preizkusi znanja in vprašalniki ter spremenljivke, ko so jih merili. ... 68
Tabela 17: Vrednosti koeficienta asimetrije (KA), koeficienta sploščenosti (KS) in Kolmogorov-Smirnovega testa (K-S). ... 69
Tabela 18: Struktura vprašalnika Razvoj okoljskih kompetenc v osnovni šoli (ROKOŠ). ... 69
Tabela 19: Vrednosti koeficienta asimetrije (KA), koeficienta sploščenosti (KS) in Kolmogorov – Smirnovega testa (K-S). ... 71
Tabela 20: Struktura instrumenta o Stališčih in odnosu do okolja ter poznavanju osnovnih okoljskih pojmov (SOOK). ... 72
Tabela 21: Vrednosti koeficienta asimetrije (KA), koeficienta sploščenosti (KS) in Kolmogorov – Smirnovega testa (K-S). ... 74
Tabela 22: Področje učne motivacije in številka postavke, katera ga predstavlja. ... 74
Tabela 23: Zanesljivost lestvic, ki merijo posamezne sestavine učne motivacije ... 75
Tabela 24: Vrednosti koeficienta asimetrije (KA), koeficienta sploščenosti (KS) in Kolmogorov – Smirnovega testa (K-S). ... 76
Tabela 25: Področja učenja naravoslovja in številka postavke, ki jih predstavljajo. ... 77
Tabela 26: Vrednosti koeficienta asimetrije (KA), koeficienta sploščenosti (KS) in Kolmogorov – Smirnovega testa (K-S). ... 78
Tabela 27: Področji odnosa do naravoslovja in številka postavke, ki ga predstavlja. ... 78
Tabela 28: Vrednosti koeficienta asimetrije (KA), koeficienta sploščenosti (KS) in Kolmogorov – Smirnovega testa (K-S). ... 79
Tabela 29: Situacijski interes izvedb naravoslovnega dneva oz. učnih ur naravoslovja in številka postavke, ki ga predstavlja. ... 79
Tabela 30: Vrednosti koeficienta asimetrije (KA), koeficienta sploščenosti (KS) in Kolmogorov – Smirnovega testa (K-S). ... 80
Tabela 31: Karakteristike posameznih nalog na predpreizkusu znanja. ... 81
XV
Tabela 32: Vrednost indeksov težavnosti posameznih nalog na predpreizkusu znanja... 81
Tabela 33: Vrednost indeksov razločljivosti posameznih nalog na predpreizkusu znanja. ... 81
Tabela 34: Vrednosti koeficienta asimetrije (KA), koeficienta sploščenosti (KS) in Kolmogorov – Smirnovega testa (K-S). ... 83
Tabela 35: Karakteristike posameznih nalog na preizkusu znanja. ... 83
Tabela 36: Vrednost indeksov težavnosti posameznih nalog na preizkusu znanja. ... 83
Tabela 37: Vrednost indeksov razločljivosti posameznih nalog na preizkusu znanja. ... 83
Tabela 38: Vrednosti koeficienta asimetrije (KA), koeficienta sploščenosti (KS) in Kolmogorov – Smirnovega testa (K-S). ... 85
Tabela 39: Karakteristike posameznih nalog na poznem preizkusu znanja I in II... 85
Tabela 40: Vrednost indeksov težavnosti posameznih nalog na poznem preizkusu znanja I in II. ... 85
Tabela 41: Vrednost indeksov razločljivosti posameznih nalog na poznem preizkusu znanja I in II. ... 86
Tabela 42: Statistične metode in namen njihove uporabe. ... 94
Tabela 43: Primerjava starega in novega učnega načrta za predmet Naravoslovje v 6. razredu devetletne osnovne šole glede na učne teme in učne cilje povezane z okoljskimi vsebinami. ... 97
Tabela 44: Primerjava starega in novega učnega načrta za predmet Naravoslovje v 7. razredu devetletne osnovne šole glede na učne teme in učne cilje povezane z okoljskimi vsebinami. ... 98
Tabela 45: Splošna struktura analiziranih učbenikov za šesti razred. ... 99
Tabela 46: Splošna struktura analiziranih učbenikov za sedmi razred. ... 100
Tabela 47: Analiza slikovnega materiala tipa I in tipa II v učbenikih za šesti razred... 101
Tabela 48: Analiza slikovnega materiala tipa I in tipa II v učbenikih za sedmi razred. ... 102
Tabela 49: Analiza tekstovnega materiala in nalog v učbenikih za šesti razred. ... 103
Tabela 50: Analiza tekstovnega materiala in nalog v učbenikih za sedmi razred. ... 104
Tabela 51: Razlika v željah učiteljev po dodatnem izobraževanju za poučevanje okoljskih vsebin glede na samooceno njihovih razvitih okoljskih kompetenc. ... 105
Tabela 52: Razlika v mnenju učiteljev, kako določena področja okoljskega izobraževanja vplivajo na njihovo odločitev za poučevanje okoljskih vsebin glede na samooceno njihovih razvitih okoljskih kompetenc. ... 107
Tabela 53: Razlika v mnenju učiteljev, v kolikšni meri določene situacije predstavljajo težave pri poučevanju okoljskih vsebin glede na samooceno njihovih razvitih okoljskih kompetenc. ... 108
Tabela 54: Razlike v poznavanju okoljskih vsebin (naloge iz SOOK 1,2,3,4,5,6,7,12,13) med učenci z različnim učnim uspehom pri predmetu naravoslovje. ... 110
Tabela 55: Splošno znanje učencev o okoljskih vsebinah in njihov odnos do okolja. ... 111
Tabela 56: Splošno znanje učencev o okoljskih vsebinah in njihova stališča do okoljskih problemov. ... 112
Tabela 57: Učna motivacija učencev med kontrolno (KS) in eksperimentalno skupino (EKS). ... 114
Tabela 58: Odnos do naravoslovja I med kontrolno (KS) in eksperimentalno (EKS) skupino pred implementacijo IDMV. ... 115
Tabela 59: Raznolikost učnih pristopov za učenje naravoslovja med kontrolno (KS) in eksperimentalno (EKS) skupino. ... 115
Tabela 60: Povprečne vrednosti predpreizkusa znanja (v točkah) med kontrolno (KS) in eksperimentalno (EKS) skupino. ... 116
Tabela 61: Učna motivacija učencev eksperimentalne skupine in njihova uspešnost na posameznih preizkusih znanja. ... 117
XVI
Tabela 62: Odnos do naravoslovja učencev eksperimentalne skupine in njihova uspešnost na
posameznih preizkusih znanja. ... 118
Tabela 63: Uspešnost učencev eksperimentalne skupine na posameznih preizkusih znanja in njihovi pristopi za učenje naravoslovja. ... 119
Tabela 64: Razlika med učenci in učenkami eksperimentalne skupine na posameznih preizkusih znanja. ... 119
Tabela 65: Različno učno uspešni učenci eksperimentalne skupine pri predmetu naravoslovje na posameznih preizkusih znanja. ... 120
Tabela 66: Razlike med razvitimi razumevanjem obravnavanih učnih vsebin o vodi med kontrolno (KS) in eksperimentalno (EKS) skupino na preizkusu znanja... 121
Tabela 67: Obstojnost razvitega razumevanja obravnavanih učnih vsebin o vodi med kontrolno (KS) in eksperimentalno (EKS) skupino po preteku enega meseca (pozni preizkus znanja I po implementaciji IDMV. ... 121
Tabela 68: Obstojnost razvitega razumevanja obravnavanih učnih vsebin o vodi med kontrolno (KS) in eksperimentalno (EKS) skupino po preteku štirih mesecev (pozni preizkus znanja II) po implementaciji IDMV. ... 122
Tabela 69: Odnos do naravoslovja II med kontrolno (KS) in eksperimentalno (EKS) skupino po izpostavitvi inovativnemu didaktičnemu modelu. ... 122
Tabela 70: Razlike med učenci in učenkami eksperimentalne skupine v odnosu do naravoslovja II po izpostavitvi inovativnemu didaktičnemu modelu... 123
Tabela 71: Različna učna uspešnost učencev eksperimentalne skupine pri predmetu naravoslovje v odnosu do naravoslovja II po izpostavitvi inovativnemu didaktičnemu modelu. ... 123
Tabela 72: Razlika v situacijskem interesu med učenci kontrolne (KS) in eksperimentalne (EKS) skupine. ... 124
Tabela 73: Razlika v situacijskem interesu med učenci in učenkami eksperimentalne skupine. ... 124
Tabela 74: Različna učna uspešnost učencev eksperimentalne skupine pri predmetu naravoslovje in njihov situacijski interes. ... 125
Tabela 75: Pregled potrjenosti hipotez drugega raziskovalnega vprašanja. ... 134
Tabela 76: Pregled potrjenosti hipotez tretjega raziskovalnega vprašanja. ... 135
Tabela 77: Pregled potrjenosti hipotez četrtega raziskovalnega vprašanja. ... 137
Tabela 78: Pregled potrjenosti hipotez petega raziskovalnega vprašanja. ... 138
Tabela 79: Pregled potrjenosti hipotez šestega raziskovalnega vprašanja. ... 139
Tabela 80: Pregled potrjenosti hipotez sedmega raziskovalnega vprašanja. ... 140
Tabela 81: Pregled potrjenosti hipotez osmega raziskovalnega vprašanja. ... 141
1
1. UVOD
Doktorsko delo je sestavljeno iz šestih večjih poglavji, ki so razdeljena na podpoglavja ter literaturo in priloge. Prvo poglavje je Uvod, kjer sta predstavljena pojma vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (VITR) ter okoljsko izobraževanje ter opredeljena problematika implementacije le-teh v vzgojno-izobraževalni proces. Delo se nadaljuje z drugim poglavjem, naslovljenim Teoretična izhodišča, ki je razdeljeno na več podpoglavji. V prvem je natančneje opredeljen pojem VITR in njegove dimenzije. Drugo podpoglavje se nanaša na opredelitev okoljskega izobraževanja pri nas in po svetu, kjer je prikazan kronološki razvoj okoljskega izobraževanja od 18. stoletja dalje. Poglavje se dotakne tudi okoljske pismenosti, kjer je prav tako prikazan kronološki razvoj le-te od 19. stoletja dalje ter predstavljen model vključitve okoljskega izobraževanja v šolski kurikulum po nekaterih evropskih državah. Sledi kratko podpoglavje o razvoju kompetenc, stališč, vrednost in okoljske etike, kjer so našteti pojmi natančno opredeljeni. Naslednje podpoglavje je namenjeno motivaciji, kjer je opredeljena taksonomija motivacije in sestavine učne motivacije. V nadaljevanju sledi podpoglavje Didaktika okoljskega izobraževanja, kjer so predstavljene metode in oblike poučevanja za uspešno doseganje ciljev le-tega. Predstavljen je tudi osnovnošolski predmet Okoljska vzgoja ter natančneje predstavljeni in opisani didaktični sistemi, ki so primerni za razvoj okoljskih kompetenc (projektno učno delo, terensko delo, izkustveno učenje, eksperimentalno delo). V podpoglavju pa je nekaj besed namenjenih tudi didaktičnim in drugim oviram, ki jih zaznajo učitelji, pri izvajanju okoljskega izobraževanja. V šestem podpoglavju so podane smernice analize okoljskih vsebin v učbenikih in učnih načrtih pri naravoslovju v šestem in sedmem razredu osnovne šole.
Učbeniki so navadno analizirani z vidika splošnih značilnosti ter slikovnega in tekstovnega materiala, učni načrti pa z vidika strukture učnega načrta in vsebnosti učnih ciljev, ki so neposredno povezani z okoljsko tematiko. Vsa teoretična izhodišča so zbrana in sintetizirana v sedmem podpoglavju, sledi pa še podpoglavje Raziskovalni problem, raziskovalna vprašanja in hipoteze, kjer je natančneje predstavljen problem raziskave ter postavljena raziskovalna vprašanja in hipoteze. V tretjem poglavju Metode dela, je podrobneje predstavljen vzorec, inštrumenti, podane so vse karakteristike vprašalnikov in preizkusov znanj, potek in faze raziskave ter uporabljene statistične analize. Četrto poglavje je razdeljeno na več podpoglavji, ki obravnavajo analizo okoljskih vsebin v učbenikih in učnih načrtih, okoljske kompetence učiteljev, stališča in odnos učencev do okolja in do naravoslovja, znanje učencev o okoljskih vsebinah na različnih preizkusih znanja, primerjava znanja učencev o okoljskih vsebinah v povezavi z njihovo različno motivacijo, odnosom do naravoslovja, različnih pristopov za učenje naravoslovja,…Sledi peto poglavje razprave, kjer so predstavljene opredelitve glede zastavljenih hipotez. Veliko pozornosti je posvečeno primerjavi rezultatov med eksperimentalno skupino, ki je bila deležna poučevanja z inovativnim didaktičnim modelom o vodi in kontrolno skupino. V šestem poglavju, kjer so zaključki, so vezani na sam problem in cilje raziskave, ovrednoten je inovativni didaktični model o vodi, izpostavljene so pomanjkljivosti raziskave ter podane so splošne smernice za razvoj okoljskih kompetenc oziroma vključevanje izsledkov v izobraževalni proces.
2
2. TEORETIČNA IZHODIŠČA
2.1 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ
Ideja trajnosti je stara več kot 300 let. Zasledimo jo že pri gospodarjenju z gozdovi v 18.
stoletju na nemških tleh, kjer so se držali načela: ne posekaj več, kot zraste. Koncept trajnosti se je čez čas prenesel na celotno družbo in postal paradigma razvoja ter načina družbenega življenja. S poročilom Naša skupna prihodnost Komisije za varstvo okolja pri Združenih narodih, ki je izšla leta 1987, pa je trajnostni razvoj postal splošno znan. Leta 1992 se je odvila svetovna konferenca Združenih narodov, kjer je koncept trajnostnega razvoja funkcioniral kot globalna in sektorska paradigma, kar pomeni, da je vključeval kmetijstvo, turizem, energetiko ter ostala gospodarska področja, hkrati pa je postal tudi ekološka/okoljska paradigma. V 90. letih pa je koncept trajnostnega razvoja postal vodilna okoljsko-razvojna vizija (Kirn, 2011). V poznih 1980-ih letih so se nove mednarodne in nacionalne politike začele pojavljati na vseh področjih, kjer je bil koncept trajnostnega razvoja in kjer je prevladovala trajnost (Stevenson in sod., 2013). Izobraževanje za trajnost in izobraževanje za trajnostni razvoj sta zamenjala okoljsko izobraževanje v političnih dokumentih in literaturi (Stevenson in sod., 2013). Izraz izobraževanje za trajnost se pogosto uporablja za izobraževanje za trajnostni razvoj, oba pa imata enake izobraževalne cilje (Monroe, 2012;.
Stevenson in sod., 2013). Svetovna komisija za trajnostni razvoj (World Commission on Sustainable Development – WCSD) je trajnostni razvoj opredelila kot sposobnost »človeštva, da /…/ zadovoljuje trenutne potrebe, ne da bi pri tem ogrožalo zadovoljevanje potreb prihodnjih generacij.« (Our Common Future, Oxford Universitiy Press, 1987, str. 43). Zavezo h trajnostnemu razvoju so obnovili na Vrhu o trajnostnem razvoju v Riu, leta 1992 s podpisom Agende 21, leta 2002 (Rio + 10) pa je bila ista zaveza ponovno obnovljena v sklopu iste organizacije, vendar tokrat v Johannesburgu. UNECE (United Nations Economic Commission for Europe - Ekonomska komisija Združenih narodov za Evropo) je leta 2005–
2014 proglasil za »desetletje vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj« (Decade of Education for Sustainable Development – DESD). Po UNECE je glavni namen vzgoje in izobraževanja za trajnosti razvoj (VITR) (angl. education for sustainable development – ESD) razvijati ter krepiti sposobnost posameznikov, skupin, skupnosti, organizacij in držav za sprejemanje ocen ter odločitev v prid trajnostnega razvoja (Zupan, Marentič Požarnik, Vovk Korže in Orel, 2008).
»Vzgoja za trajnostni razvoj je vseživljenjsko prizadevanje, ki spodbuja posameznike, institucije in družbe, da gledajo na jutri kot na dan, ki pripada vsem nam – ali pa ne bo pripadal nikomur.« (Iz listine Združenih narodov Desetletje vzgoje za trajnostni razvoj 2005–
2014). Vzgoja in izobraževanje pa je tista veja v edukaciji, katere cilj je, da bi bistveno pripomogla in vplivala pri uresničevanju vizije prihodnosti, ki med drugim sega tudi na področje varovanja okolja in sonaravno trajnostno gospodarjenje z viri (Zupan, Marentič Požarnik, Vovk Korže in Orel, 2008). Glavni cilj vzgoje in izobraževanja za okolje je izboljšanje znanja, oblikovanje stališč, veščin, vrednot ter motivacije vsakega posameznega državljana, ki izboljšujejo kvaliteto okolja. Prav zato vzgoja in izobraževanje za okolje
3
predstavlja osnovo in podlago za trajnostni razvoj, katerega je potrebno graditi v kvalitetnem okolju in v družbi ekonomske varnosti ter socialne pravičnosti (Kostović-Vranješ, 2009).
Cilji in načela VITR ter možnosti za uresničevanje trajnostnega razvoja pri formalnem, neformalnem ter priložnostnem učenju so oblikovane v Smernicah vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do univerzitetnega izobraževanja. Med najpomembnejše cilje, ki prispevajo k uresničevanju vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj so: (1) zagotoviti normativne podlage, ki podpirajo VITR; (2) usposobiti strokovne delavce v VITR; (3) zagotoviti ustrezna didaktična in druga gradiva za uresničevanje VITR;
(4) pospeševati raziskave in razvoj VITR in (5) okrepiti sodelovanje vseh dejavnikov na področju VITR na vseh ravneh (državna, pokrajinska, občinska)
(http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/trajnostni _razvoj/trajnostni_smernice_VITR.doc).
Za uresničevanje zastavljenih ciljev, pa so lahko v pomoč naslednja načela: (1) načelo odgovornega ravnanja do sebe, družbenega in naravnega okolja: VITR zahteva odgovoren odnos posameznika do samega sebe, soljudi in narave; (2) načelo obravnave trajnostnega razvoja (TR) z vidika etičnih razsežnosti, vključno z vprašanji enakopravnosti, solidarnosti in medsebojne odvisnosti med pripadniki ene generacije in med različnimi generacijami; (3) načelo spoštovanja človekovih pravic: spoštovanje človekovih pravic je bistveno načelo trajnostnega razvoja. VITR je zato v tesni povezavi z vzgojo za človekove pravice, katere cilj je razvijanje in razumevanje odgovornosti za uresničevanje teh pravic v vsaki skupnosti in v družbi nasploh. V tem smislu prispeva k dolgoročnemu preprečevanju kršenja človekovih pravic in nasilnih sporov, k spodbujanju enakosti ter trajnostnega razvoja in povečanju udeležbe ljudi v postopkih odločanja znotraj demokratičnega sistema; (4) načelo integrativnosti elementov VITR (povezovanje okoljskih, gospodarskih in socialnih vprašanj):
VITR razširja zasnovo okoljskega izobraževanja in vedno bolj obravnava vse več različnih razvojnih tem in druge ciljne oblike izobraževanja. Zato bi bilo treba okoljsko izobraževanje izpopolniti in dopolniti z izobraževalnimi področji, ki se dotikajo gospodarskih in družbenih vprašanj; (5) načelo celostnega pristopa VITR: ključne teme trajnostnega razvoja so zelo raznovrstne, zato je za obravnavanje takih tem potreben celosten pristop; (6) načelo medkulturnega dialoga: odprta, spoštljiva in enakopravna izmenjava pogledov ter mnenj med posamezniki oziroma skupinami različnih kulturnih ozadij, ki posledično prispeva h globljemu razumevanju različnih svetovnih nazorov, vrednot in razmišljanj, je nujna. Tako lahko različne kulture mirno in ustvarjalno soobstajajo, razvijajo občutek skupnosti in pripadnosti ter gojijo vzajemno spoštovanje in razumevanje drug drugega; (7) načelo sistematičnega, kritičnega in ustvarjalnega razmišljanja o TR: kot temeljni pogoj za ukrepe za TR bi bilo potrebno otroke oz. učence in dijake na vseh stopnjah spodbujati k sistematičnemu, kritičnemu ter ustvarjalnemu mišljenju in razmišljanju v krajevnih, pokrajinskih, državnih ter svetovnih okvirih; (8) načelo ozaveščanja o TR: sodobni družbeni in gospodarski razvoj ter okoljska vprašanja zahtevajo znanje in ravnanje celotne družbe po načelih TR; (9) načelo vseživljenjskega učenja za TR celotne populacije: VITR je vseživljenjski proces, ki poteka od zgodnjega otroštva do odrasle dobe ter sega prek okvirov formalnega izobraževanja; (10) načelo partnerstva na lokalnem, regionalnem, nacionalnem in mednarodnem nivoju: VITR bi
4
moral upoštevati različne lokalne, regionalne, nacionalne in mednarodne ravni ter svetovni okvir in si prizadevati za ravnovesje med različnimi interesi ter (11) načelo socialnega partnerstva: za VITR je nujno povezovanje partnerjev, kot so strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju ter otroci/učenci/dijaki z državno in občinsko oblastjo ter s predstavniki civilne družbe. Predvsem pa je treba vključiti v VITR predstavnike gospodarstva in znanosti, saj to omogoča gospodarsko blaginjo v skladu z znanstvenimi spoznanji (http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/trajnostni _razvoj/trajnostni_smernice_VITR.doc)
Pri pripravi ciljev in načel VITR se je Slovenija opirala na najpomembnejše mednarodne dokumente, s katerimi želi VITR vpeljati v svoj šolski sistem; (1) UNECE Strategy for Education for Sustainable Development (adopted at the High-level meeting, Vilnius, 17—18 March 2005), (2) Resolution 57/254 on the United Nations Decade of Education for Sustainable Development (2005—2014), 2002, (3) Draft International implementation scheme for the United Nations Decade of Education for Sustainable Development (2005- 2014), UNESCO, 2005, (4) World Programme for Human Rights Education, United Nations, 2004 in (5) "Our common future", the World Commission on Environment and Development – Brundland Commission, 1987 (http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/
podrocje/razvoj_solstva/trajnostni_razvoj/trajnostni_smernice_VITR.doc).
V okviru projekta EDjoinED je bila opravljena raziskava (Gobbo, 2011), kjer so analizirali vključevanje vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj v slovenskem šolskem sistemu, preko analize izbranih osnovnošolskih učbenikov in učnih načrtov. Prišli so do naslednjih ugotovitev: VITR je v slovenskem šolskem sistemu obravnavan pretežno kot okoljska vzgoja in izobraževanje, ne vključuje pa vseh treh bistvenih in med seboj povezanih komponent, to so okolje, družba in ekonomija. Ugotovljeno je bilo tudi, da se premalo spodbuja samoiniciativnost in kritično mišljenje. Prihodnje generacije je potrebno pripraviti k aktivnemu vključevanju v družbo, to pa je mogoče le z vključevanjem veščin in vrednot globalnega učenja v sam šolski sistem. V trenutno veljavnih učnih načrtih je prisoten trajnostni razvoj, vendar je največkrat vezan na naravno okolje in naravovarstvo. Ekonomija in družbena komponenta pa sta postavljeni v ozadje. Obstajajo priporočila, da naj bi se upoštevalo medpredmetni načrt okoljske vzgoje, vendar to obstaja še vedno samo na ravni priporočil. Smiselno bi bilo, da bi se dosedanji medpredmetni učni načrt in njegove vsebine bolj vpletle v ostale učne načrte. Pri pripravi učbenikov in učnih načrtov bi se bilo smiselno posvetovati tudi s posamezniki in skupinami, tako znotraj formalnega izobraževalnega sistema in institucij, kot tudi znotraj nevladnih organizacij, saj jih veliko že deluje in spodbuja trajnostno mišljenje, način dela ter ključne vsebine trajnostnega razvoja in globalnega učenja (Gobbo, 2011). VITR je obsežen, celovit in skladen pedagoški proces, ki vključuje odnos med človekom in naravo ter odnose med ljudmi; vodi do razumevanja vsestranske zveze med naravnim, gospodarskim, družbenim in političnim sistemom ter soodvisnosti ljudi, ki živijo v različnih delih sveta ter skuša dejavno in tvorno reševati sedanja in prihodnja okoljska in družbena vprašanja človeštva (Shema 1)
(www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/urad_za_razvoj_in_mednarodno_sodelovanje/razvoj_i zobrazevanja/vzgoja_in_izobrazevanje_za_trajnostni_razvoj/).
5
Shema 1. Dimenzije trajnostnega razvoja (Pawłowski, 2007; Vovk Korže, 2011).
Pri izvajanju VITR bi se bilo potrebno osredotočiti na izboljševanje osnovnošolskega izobraževanja in vzgoje, preusmerjanje vzgoje in izobraževanja v trajnostni razvoj, povečanje ozaveščenosti javnosti in spodbuditi usposabljanje. Države članice UNECE naj bi razvile VITR in ga vgradile v svoje sisteme, tako formalnega izobraževanja kot tudi neformalnega in celo v priložnostno izobraževanje, saj je VITR vseživljenjski proces, ki se začne že v zgodnjem otroštvu in poteka vse do odrasle dobe (Golob, 2009b). Prav zato, ker se vrednote, odnosi in način življenja oblikujejo že v mladosti, sta vzgoja in izobraževanje za otroke bistvenega pomena.
Nikakor pa ne smemo iz VITR-a izpustiti tudi visokega šolstva, saj pomembno prispeva k razvijanju ustreznega znanja in usposobljenosti. VITR naj bi tako prežemale izkušnje iz vsakdanjega življenja in dela zunaj učilnice, poučevanje naj bi bilo osredotočeno na stanje iz realnega življenja. To bi morda lahko vplivalo na strukturo učnih načrtov ter na oblike in metode dela, od učiteljev pa naj bi se zahtevalo, da niso samo posredniki informacij, učenci pa niso samo prejemniki. Zavodi za formalno izobraževanje imajo pri VITR pomembno vlogo, saj naj bi spodbujali učence, dijake in študente, učitelje ter vodstvene in druge delavce izobraževalnih ustanov, ne nazadnje pa tudi starše, da naj bi sledili načelom trajnostnega razvoja. Vsekakor pa je zelo pomembno podpirati tudi neformalno in priložnostno izobraževanje, ki je vsekakor dopolnitev formalnega izobraževanja, saj je pogosto veliko bolj usmerjeno v učenca, je sodelovalno in spodbuja vseživljenjsko učenje. Nevladne organizacije (NVO), mediji, razne skupnosti in družina so pomembni dejavniki, ki bi lahko pozitivno vplivali na večanje ozaveščenosti javnosti o trajnostnem razvoju. VITR bi moral biti podprt tudi z ustreznim učnim gradivom (učbeniki, brošure, elektronski, avdio in video viri) in ustreznimi pristopi na pedagoško-didaktičnem področju.
(www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/urad_za_razvoj_in_mednarodno_sodelovanje/razvoj_i zobrazevanja/vzgoja_in_izobrazevanje_za_trajnostni_razvoj/).
Leto 2007 je bilo za Slovenijo zelo pomembno, saj je Ministrstvo za šolstvo in šport sprejelo Smernice za vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do
TRAJNOSTNI RAZVOJ
Socialna dimenzija Tehnična dimenzija
Prostorska dimenzija
Okoljska dimenzija
Etična dimenzija
Ekonomska dimenzija
6
univerzitetnega izobraževanja, s tem pa so se začele vsebine VITR formalno vse bolj vključevati v učni proces (www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/
razvoj_solstva/trajnostni_razvoj/trajnostni_smernice_VITR.doc).
Tabela 1: Primerjava med značilnostmi okoljske vzgoje in izobraževanja ter značilnostmi vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj (Goncz in sod., 2005; Lukman in
Glavač, 2007; Lukman, 2008).
Okoljska vzgoja in izobraževanje Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj
V ospredju so okoljski problemi. V ospredju so varovanje okolja, učinkovita raba naravnih virov, ohranjanje ekosistemov, družbena kohezija in gospodarska blaginja.
Poudarja soodvisnost okoljskih problemov in družbenih dejavnosti.
Problemi so posledice nasprotij med različnimi družbenimi cilji: okoljskimi, gospodarskimi, družbenimi in kulturnimi.
Osredotoča se na biološko raznovrstnost. Osredotoča se na kulturno, družbeno, gospodarsko in okoljsko raznolikost.
Cilj je ohranjanje okolja. Cilj je ohranjanje kakovosti bivanja današnjih in prihodnjih generacij.
Dejavnosti so usmerjene v okolje. Dejavnosti temeljijo na motivaciji za spremembo življenjskega sloga posameznikov, ki izhaja iz osebnega prepričanja.
Odgovornosti se nanašajo na okolje. Odgovornosti se nanašajo na razvoj človeštva in usodo okolja, človeštvo je integralni del.
Spodbujajo okoljsko etiko kot individualno vedenje.
Spodbuja dejanja, ki vključujejo možnosti razvoja moralnih kriterijev in spodbujajo sodelovanje udeležencev v procesih odločanja.
Okoljska vzgoja in izobraževanje sta vključena v nekatere predmete ali se pojavljata kot samostojni predmet v učnem načrtu.
VITR je vključena v vse vzgojne in izobraževalne procese na različnih ravneh posameznikovega razvoja (formalnem, neformalnem, vseživljenjskem, nadaljevalnem izobraževanju, itd.)
Vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj nikakor me smemo enačiti z okoljsko vzgojo in izobraževanjem (Tabela 1). VITR je zasnovan veliko obširnejše in vstopa na različna področja tako na ravni države kot tudi na ravni globalnega izobraževanja in zato ne sme biti ločen izobraževalni predmet, ampak mora biti vključen v vse discipline vzgoje in izobraževanja.
Okoljska vzgoja je vključena v VITR in je postavljena v širši koncept socialno-kulturnih in socialno-političnih vprašanj pravičnosti, revščine, demokracije in kakovosti življenja (Golob, 2007; Golob, 2009a).
7
Okoljska vzgoja je vsekakor večplastna, saj se v njej povezujejo in prepletajo cilji s spoznavnega, čustveno-motivacijskega, vrednostnega in akcijsko-spretnostnega področja. To opredeljuje že klasična UNECSO-va trditev, ki pravi, da je okoljska vzgoja stalen proces, v katerem se posameznik in skupnost bolj polno zavedajo svojega okolja in pridobe znanja, vrednote, spretnosti, izkušnje in tudi odločenost, da bodo delovali individualno in skupinsko za reševanje sedanjih in prihodnjih problemov okolja (Benedict, 1991; Sterling, 2017).
Pismenost za trajni razvoj, kateri se v zadnjih letih namenja veliko pozornosti, je opredeljena kot prizadevanje po usvojitvi znanja ter po razvoju spretnosti in vrednot, ki posameznikom omogočajo sodelovanje pri odločanju o ukrepih s ciljem izboljšanja kakovosti življenja (Stibbe, 2008). Pismenost za trajni razvoj ne sme biti omejena samo na formalno izobraževanje, ampak je nujno, da je zastopana na vseh ravneh izobraževanja, saj je izredno pomembno za vsakega posameznika, da sprejme vseživljenjsko učenje (Ansari in Stibbe, 2009).
Šimleša (2010) pravi, da je trajno skupnost mogoče zgraditi, če posameznike izobrazimo v okoljsko pismene državljane. Okoljsko pismenost pa Orr (1992) opredeljuje kot širše razumevanje interakcij med ljudmi in okoljem, razumevanje njihovega vpliva na naravne sisteme ter razumevanje potreb ljudi glede socialnih in naravnih sistemov na trajnostni način.
V publikaciji Skrb za Zemljo so tri mednarodne organizacije, in sicer IUCN – Svetovna zveza za ohranitev narave, UNEP – Program Združenih narodov za okolje in WWF – Svetovni sklad za naravo, opredelile načela trajnostne družbe kot naslednje postavke: (1) spoštovanje človeštva, življenja in skrb zanj; (2) izboljševanje kakovosti človekovega življenja; (3)
ohranjanje vitalnosti in pestrosti Zemlje, kar pomeni ohranjati sisteme, ki vzdržujejo življenje, biološko raznovrstnost in zagotavljati, da je raba obnovljivih virov trajnostna; (4) kar največje zmanjšanje izčrpavanja neobnovljivih virov; (5) upoštevanje nosilnosti Zemlje; (6) spreminjanje osebnega odnosa in ravnanja; (7) usposabljanje skupnosti, da same skrbe za svoje okolje; (8) oblikovanje državnega okvira za povezovanje razvoja in ohranitve in (9) ustvarjanje svetovnega zavezništva (Anko, 1991).
Izobraževanje za trajnostni razvoj je vseživljenjski proces, ki poteka od izobraževanja v zgodnjem otroštvu pa vse do visokega šolstva in izobraževanja odraslih ter sega tudi preko okvirov formalnega izobraževanja. Okviri trajnostnega razvoja ne posegajo le v okoljsko, ekonomsko in socialno plat, temveč tudi na tehnično, etično ter prostorsko plat (Pawłowski, 2007; Vovk Korže, 2011).
2.2 OKOLJSKO IZOBRAŽEVANJE PRI NAS IN V SVETU
Pri nas se uporablja termin okoljska vzgoja, tudi izbirni predmeti v šoli imajo enako poimenovanje. V svetu pa se uporablja izraz okoljsko izobraževanje, zato bo tudi v nadaljevanju uporabljen le-ta.
Naravoslovno izobraževanje ima veliko vlogo pri razvoju razumevanja pojmov, ki se nanašajo na okoljska vprašanja in postopoma vodijo do okoljsko naravnanega vedenja.
Kognitivne domene je potrebno vključiti v naravoslovno izobraževanje, posebno v okoljsko izobraževanje kot razmerje med varovanjem okolja in odgovornostjo, kar vodi k ozaveščenemu ukrepanju glede okolja. Osrednji izziv okoljskega izobraževanja je, kako pri
8
otrocih spodbuditi in razvijati odnos do okolja, kar posledično že v mladosti ter še posebej v življenju odraslega človeka, pripelje do pozitivnega okoljskega ravnanja (Littledyke, 2008).
Takšen odnos vključuje kognitivne dimenzije, ki temeljijo na izkušnjah, vključno z razmišljanjem in s čustvi, ki vplivajo na učenje, vedenje in stališča. Zato je razumevanje okolja povezano z ljubeznijo in s spoštovanjem do narave z občutkom za živa bitja, ki lahko vodi do motivacije za ukrepanje in do občutka odgovornosti in skrbi za varovanje okolja (Gilligan, 1982; Noddings, 2013). Čeprav pogosto obstaja razkorak med znanjem o okoljskih problemih in ukrepih za podporo okolju (Kollmus in Agyeman, 2002), lahko ustrezni afektivni odzivi, ki izboljšujejo odnos do okolja, potencialno podpirajo posameznikovo okoljsko izobraževanje, tako da spodbujajo okoljsko naravnano obnašanje. Čustveno področje je v kurikulumu priznano kot pomemben vidik pri učenju (Morgan, 1997; Kelly, 2004; Lee, 2005; Cree, 2006; Gardner, 2011; Pertegal-Felices, Marcos-Jorquera, Gilar-Corbí in Jimeno- Morenilla, 2017; Nisbet in Shucksmith, 2017), na to temo pa so bile opravljene tudi številne raziskave o čustveni domeni v naravoslovnem izobraževanju, predvsem kar zadeva odnos do naravoslovja in njihov vpliv na učenje (Thompson in Mintzes, 2002; Southerland in sod., 2000; Waters-Adams, 2006; Roberts-Harris, 2014; Öllerer, 2015; Ballouard, Mullin, Ajtic, Brito, ElMouden in Erdogan, 2015; Carmi, Arnonin Orion, 2015; Patrick in Mantzicopoulos, 2015; Afif Hafez in Majdi Rashed, 2015; Hacieminoglu, 2016; Oppermann, Brunner, Eccles in Anders, 2018; Chabanet, Stoica, Carrière, Sabinot, Bedrossian in Ferraris, 2018). Kar nekaj študij je bilo narejenih, kjer so preučevali povezavo med naravoslovjem, okoljskim izobraževanjem in spodbujanjem pozitivnega odnosa do okolja (Yount in Horton, 1992; Seke, 2010; Ampuero, Miranda, Delgado, Goyen in Weaver, 2015; Huang, Chen in Chou, 2016;
Erhabora in Dona, 2016; Yang, 2018). Čeprav je okoljsko izobraževanje v bistvu medpredmetne narave, ima znanje naravoslovja pomembno vlogo pri razvoju razumevanja naravoslovnih načel, na katerih temeljijo okoljska vprašanja. Raziskave kažejo, da postaja odnos do naravoslovja med šolanjem čedalje slabši (Moheno, 1993; Koballa, 1995; Hassan in Fisher, 2005; Said, Summers, Abd-El-Khalick in Wang, 2016; Summers, 2016) kar je privedlo od tega, da se čedalje manj učencev odloča za nadaljnji študij na področju naravoslovja (Holton, 1992; Swindell in sod., 2003). In prav izobraževanje na področju naravoslovja je ključnega pomena pri soočanju z okoljskimi problemi. Učenje o okolju ima veliko razsežnosti in razume se, da okoljsko izobraževanje poteka v najrazličnejših kontekstih tudi zunaj formalnega izobraževanja (Crane in sod., 1994; Rennie, 2013). Okoljsko izobraževanje omogoča učinkovite načine odzivanja na spreminjanje pojavov v okolju (Teksoz, Sahin in Ertepinar, 2010; Aysegul, Elvan in Esme, 2016; Ernst in Erickson, 2018).
Pri okoljskem izobraževanju je potrebno razviti ključna znanja, vrednote in spretnosti, ki jih potrebujejo posamezniki v družbi in jim omogočajo sodelovanje pri oblikovanju rešitev za okoljske probleme (UNESCO, 1977). Z okoljskim izobaževanjem je mogoče vzpostaviti most med naravoslovnim izobraževanjem in družbeno odgovornostjo (Koc in Kuvac, 2016). Fien in Tilbury (1996) trdita, da vključitev okoljskega izobraževanja v izobraževanje učiteljev omogoča spodbudo, da bodo te vsebine učitelji uporabljali tudi kasneje pri svojem delu.
Pomembno je tudi, da bi učitelji imeli možnost učinkovitega stalnega strokovnega izobraževanja za pridobivanje kompetenc na področju okoljskega izobraževanja. Podobno
9
ugotavljajo tudi Teksoz s sodelavci (2010), Aysegul s sodelavci (2016) ter Ernst in Erickson (2018) da je potrebno oceniti razumevanje okoljskih problemov pri učiteljih ter njihov odnos do okoljskega izobraževanja pred pričetkom njihovega dela v šoli in da je potrebno učitelje izobraževati v kontekstu okoljskih vsebin. Pri nas so že nekaj časa v študijskih programih izobraževanja učiteljev Pedagoške fakultete vključene tudi okoljske vsebine – npr.
Prebivalstvo in okolje, Osnove kemije okolja, Okolje in trajnostni razvoj, Ekologija, Varovanje naravne dediščine kot obvezni predmet ter Ekologija morja, Ekologija površinskih voda in Okoljske spremembe in varstvo narave kot izbirni predmeti (www.pef.uni-lj.si). V enopredmetnih študijskih programih za učitelje biologije, fizike in kemije pa so okoljske vsebine zastopane z majhnim številom ur znotraj določenih predmetov. V študiju biologije je Ekologija kot obvezni in Naravovarstvena praksa kot izbirni predmet. V študijskem programu kemija so na voljo samo izbirni predmeti Kemija okolja, Principi zelene kemije in Kemija za trajnostni razvoj, v študijski program fizike pa okoljske vsebine niso vključene v specifične predmete (www.bf.uni-lj.si; www.fkkt.uni-lj.si; www.fmf.uni-lj.si). Roczen (2011) je okoljske kompetence definiral kot model, ki opisuje prepletanje okoljskega znanja, povezanega z naravo in naravovarstvenim obnašanjem. Stopnja ozaveščenosti posameznika, njegova znanja in spretnosti, povezana z okoljskimi kompetencami, pa so odvisna tudi od njegovih lastnih izkušenj z okoljem (Lackney, 2008). Raziskave so pokazale, da se boljše znanje o okolju odraža v pozitivnem odnosu in stališčih do okolja in v razvoju odgovornega ravnanja in obnašanja do okolja (McMillan,Wright in Beazley, 2004), ali, kot ga poimenuje Stern (2000), do »okoljsko pomembnega vedenja«. Okoljsko izobraževanje, ki je širše poimenovan tudi kot VITR, postaja vse pomembnejši, tako pri nas kot tudi v mednarodnem merilu. Eden izmed glavnih vzrokov za to so gotovo tudi okoljske spremembe, ki jih povzroča človek s svojim nepremišljenim ravnanjem in so nekatere dosegle že kritično raven (Zupan, Marentič Požarnik, Vovk Korže in Orel, 2008).
Zametki okoljskega izobraževanja segajo že v 18. stoletje. Na začetku je bil poudarek predvsem na postavljanju teorij, definicij in terminov, kasneje pa so se na omenjenem področju že začele pojavljati raziskave in prvi izsledki le-teh. Organiziranih je bilo mnogo posvetov in konferenc, ki so rezultirali v oblikovanju raznih poročil. V sodobnem času pa so bile sprejete različne smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj in okoljsko izobraževanje, podpisani najrazličnejši sporazumi in deklaracije ter sprejeti nekateri zakoni na področju okolja. En prvih primerov spodbujanja okoljskega ozaveščanja je bila knjiga ameriške pisateljice Rachel Carson iz leta 1956 z naslovom Občutek čudežnosti (Sense of Wonder) in leta 1962 izdana knjiga z naslovom Nema pomlad (Silent Spring), pionirsko delo na področju problematike pesticidov in posledic pretirane rabe teh snovi (Ratnapradipa in sod., 2015). Povečanje družbene angažiranosti in vključevanje socialnih komponent za varovanje okolja lahko imenujemo začetek rojstva okoljskega neformalnega izobraževanja ter razvoj okoljske pismenosti (Ratnapradipa in sod., 2015).
Okoljsko pismenost lahko definiramo na več načinov. McBeth in Volk (2010) okoljsko pismenost definirata kot sposobnost zavedanja o okolju, ki vsakemu posamezniku omogoča, da ga opolnomoči z znanjem in močjo zavedanja neenakosti v okolju in za okolje prisotnih nevarnosti, oblikovati mu pomaga pozitivno vedenje, razvijati sposobnosti za reševanje ter
