2.5.3 Didaktične in druge ovire pri izvajanju okoljskega izobraževanja
Ernst (2007) je opravila raziskavo o dejavnikih, ki so povezani z uporabo okoljsko podprtega načina poučevanja učiteljev osnovne šole. Zanimalo jo je, kaj je vplivalo na to, da so učitelji za svoj primarni način poučevanja uporabili okoljsko podprt način poučevanja in katere so bile največje ovire, na katere so naleteli med izvajanjem le-tega.
V raziskavo je bilo vključenih 287 osnovnošolskih učiteljev. V raziskavi so poskušali ugotoviti, zakaj se učitelji odločajo za okoljsko podprt način poučevanja. Vzorec je bil izbran namensko, to pomeni, da so vsi učitelji poučevali okoljske vsebine.
Rezultati raziskave so pokazali, da na odločitev, zakaj v svoj pouk vpeljujejo okoljsko podrt način poučevanja vplivajo učiteljeva okoljska pismenost in spretnosti, okoljska občutljivost, dovzetnost za okoljsko izobraževanje, podpora šolske klime in pozitiven odnos do okolja.
EKSPERIMENTALNO DELO
Demonstracije poskusov Samostojno delo učencev
Učitelj Učitelj in učenec
Učenec Delo v
skupini
Individualno delo
Eksperiment (izkušnja)
Teorija (interpretacija)
48
Rezultati študije so pokazali tudi, da bi moral biti poudarek pri strokovnem izpopolnjevanju na področju okoljsko podprtega načina poučevanja, ko so ciljno občinstvo učitelji, na naslednjih področjih; okoljska občutljivost, okoljska pismenost in sposobnosti, odprtost do okoljsko podprtega poučevanja, urjenje v okoljskih vsebinah, urjenje v okoljsko podprtem poučevanju, zavedanje koristnosti za učence in pozitivna šolska klima. S pomočjo raziskave se je ugotovilo tudi, katere so učiteljeve največje ovire pri uporabi okoljsko podprtega načina poučevanja: poudarek na nacionalnem preverjanju znanja, pomanjkanje finančnih sredstev, pomanjkanje časa za načrtovanje, poudarki na standardih učnega načrta in pomanjkanje prevoza na oddaljeno lokacijo izven učilnice. Vendar pa kljub oviram učitelji vztrajajo pri uporabi novih pristopov poučevanja, čeprav zahtevajo veliko časa in truda. Poleg tega pa je študija pokazala tudi na pomen drugih dejavnikov, ki so pomembni za povečanje uporabe okoljsko podrtega načina poučevanja: administrativna pomoč, skupnost lokalnih partnerjev, staršev, vzgojiteljev in okolje, v katerem se šola nahaja. Rezultati raziskave poudarjajo veliko potrebo po okoljsko podprtem načinu poučevanja, saj so okoljska občutljivost, pozitivna naravnanost do okolja, okoljsko znanje in spretnosti pomembni dejavniki, s katerimi lahko vplivamo na učenčev odnos do okolja.
Ernst (2009) pa je raziskovala dejavnike, ki so povezani z uporabo okoljsko podprtega načina poučevanja pri učiteljih tudi v srednji šoli. To je bila druga faza raziskovalnega projekta in hkrati nadaljevanje le-tega, ki pa je temeljila na rezultatih prve faze, ki je bila opravljena na učiteljih v osnovni šoli. Namen druge faze raziskovalnega projekta je bil raziskati vplive in ovire učiteljev, ki se odločajo za okoljsko podprt način poučevanja. Izbran je bil naključni vzorec učiteljev, in sicer tisti, ki uporabljajo okoljsko podprt način poučevanja in tisti, ki uporabljajo druge oblike poučevanja (tradicionalno poučevanje). Raziskava je preučevala, kateri je najmočnejši vpliv, da se učitelji odločajo za okoljsko podprt način poučevanja ter kaj učiteljem predstavlja največjo oviro pri okoljsko podprtem načinu poučevanja.
V raziskavi je sodelovalo 1000 srednješolskih učiteljev. Učitelji navajajo, da jim največjo oviro pri okoljsko podprtem načinu poučevanja predstavlja preverjanje znanja na koncu šolanja, standardi učnega načrta in pomanjkanje prevoza na oddaljeno lokacijo izven učilnice.
Pri osnovnošolskih učiteljih je bila največja ovira pomanjkanje časa za načrtovanje izvajanja okoljsko podprtega načina poučevanja, pri srednješolskih učiteljih pa je največja ovira pomanjkanje finančnih sredstev. Rezultati so pokazali, da so se učitelji, ki uporabljajo okoljsko podprt način poučevanja, statistično pomembno razlikovali od učiteljev, ki uporabljajo drug način poučevanja, na področju okoljske občutljivosti, okoljske pismenosti in spretnosti ter učnega konteksta. Rezultati raziskave so pokazali, da je tudi administrativna podpora povezana z uporabo okoljsko podprtega načina poučevanja. Približno ¾ učiteljev, ki pri svojem delu uporabljajo okoljsko podprt način poučevanja, ima administrativno podporo, medtem ko ima administrativno podporo le ¼ učiteljev, ki pri svojem delu uporabljajo druge načine poučevanja. Učitelji, ki uporabljajo okoljsko podprt način poučevanja, sprejemajo pozitivno šolsko klimo kot močnejši dejavnik za uporabo okoljsko podprtega načina poučevanja, kot učitelji, ki uporabljajo druge načine poučevanja.
Tudi drugi raziskovalci (Kostović-Vranješ in Jukić, 2011; Marentič Požarnik, 2012; Rebolj in Devetak, 2012) navajajo podobne ovire pri izvajanju okoljsko podprtega načina poučevanja.
49
Učni načrti so vsebinsko preobremenjeni, pri pouku prevladuje način podajanja informacij kot
»prenos gotovih znanj« s prevelikim poudarkom na dejstvih, podatkih in učenju na pamet, težava je tudi pri kriterijih in preizkusih znanja za ocenjevanje znanja ter v preslabi usposobljenosti učiteljev. Učitelje pesti tudi veliko pomanjkanje finančnih sredstev, pomanjkanje časa za načrtovanje omenjenega načina poučevanja in pomanjkanje prevoza na oddaljeno lokacijo izven učilnice.
2.5.4 Izobraževalni modeli za razvoj okoljskih kompetenc
Raziskovalci (Stapp, 1978; Scott, 1984; WREEC, 1986a, 1986b, 1988; Van Matre, 1987, 1990; Keiny in Shachak, 1987; Wals, Beringer in Stapp, 1990; Law in McConnell, 1992;
Coppola, 1999; Andrews, Stevens in Wise, 2002; Kaiser, Roczen in Bogner, 2008; Teksoz, Sahin in Tekkaya-Oztekin, 2012; Roczen, Kaiser, Bogner in Wilson, 2014; Asri, Tantu, Haryoko, Dirawan in Dirawan, 2015; Suhendar, 2015; Holubova, 2015; Shamuganathan in Karpudewan, 2015; Nelyubina, Safina, Bobkova, Korobejnikova in Melysheva, 2016;
Johnson, Felix, Buxner in Manoli, 2017) se že vrsto let ukvarjajo z različnimi modeli razvoja okoljskih kompetenc. Njihov cilj je pritegniti pozornost in podporo vseh udeleženih v izobraževanju, predvsem pa ministrstev, ravnateljev, učiteljev ter okoljskih strokovnjakov.
Nekatera vprašanja okoljske problematike bi morala postati, tako na lokalni kot tudi regionalni ravni, ena glavnih tem pri razvoju kurikuluma okoljskega izobraževanja. Eden izmed razvitih modelov za razvoj okoljskih kompetenc je model “živega okoljevarstvenega izobraževanja” (Living Environmental Education - LEE). Za razvoj vsebine živega okoljskega izobraževalnega kurikuluma je bistvenega pomena prepoznavanje okoljskih vprašanj in s tem povezana določitev učnih gradiv pri poučevanju omenjenega izobraževanja. Osnutek kurikuluma je bil sestavljen iz devetih tem in 41 vsebin. Devet omenjenih tem je bilo: (1) človek in okolje; (2) ohranjanje čistega okolja; (3) naravni viri; (4) voda; (5) zrak; (6) zemljišča in območja; (7) energija; (8) gozd ter (9) ozračje in globalno segrevanje (Suhendar, 2015).
V Marylandu je bil s pomočjo Maryland Environmental Literacy razvit »model okoljske pismenosti« (Environmental Literacy Model - ELM) in posodobljen v partnerstvu s programom Chesapeake Bay za uporabo z MWEE-s (Meaningful Watershed Educational Experiences (https://www.cbf.org/join-us/education-program/mwee/the-environmental-literacy-model.html; http://baybackpack.com/mwee/what-is-a-mwee). Maryland je prva zvezna država v ZDA, ki predpisuje razvijanje okoljske pismenosti učencev. Državni odbor za šolstvo v Marylandu zahteva, da mora vsak otrok prejeti celovito, multidisciplinarno okoljsko izobraževanje in postati okoljsko pismen, preden zaključi srednjo šolo (http://www.legacy-cbf.org/melp/index). ELM ima tri glavne komponente: (1) sidro učnega načrta (opredelitev učnih ciljev in povezave z učnim načrtom zagotavlja temelj in povezavo z učnimi standardi in s kurikulumom); (2) raziskovanje vprašanj (zastavljanje in opredelitev vprašanj ter problemov, načrtovanje in vodenje raziskave, analiza in interpretacija podatkov ter sinteza in sklepi raziskave) in (3) upravljanje in državljanska akcija (omogočata učencem, da uporabijo znanje, ki so ga pridobili med izobraževanjem v smeri pristnega in smiselnega delovanja, prepoznajo problem in poiščejo rešitev ter razmišljajo o ukrepih za sanacijo
50
problema) (https://www.cbf.org/join-us/education-program/mwee/the-environmental-literacy-model.html).
Tudi malezijski študenti so bili vključeni v poskus oblikovanja okoljskih kompetenc s pomočjo modela okoljske pismenosti (ELM), ki je bil oblikovan s pomočjo odnosa do okolja, okoljskih prepričanj, ohranjenega znanja in odgovornega okoljskega ravnanja (Responsible Environmental Behavior - REB) (Shamuganathan in Karpudewan, 2015).
Osnova za inovativni didaktični model o vodah (IDMV), ki je bil razvit za namene te raziskave, izhaja iz Palmerjevega modela okoljskega izobraževanja (Palmer, 1998). Združuje vse tri komponente omenjenega modela. V izobraževanju »o okolju« je zajeto osnovno znanje učencev, njihovo razumevanje okolja in okoljskih pojmov ter odnosov, ki se dogajajo med njimi do okolja in v okolju samem. V izobraževanju »v okolju ali iz njega« učenci doživijo okolje iz prve roke v obliki terenskega dela, se z njim soočijo, ga raziskujejo in na osnovi rezultatov raziskovanja sklepajo na ukrepe. V izobraževanju »za okolje« pa učenci na podlagi znanja in lastnih izkušenj iz prvih dveh komponent, gradijo pozitivne okoljske vrednote, stališča in pozitivne okoljske ukrepe, ki jih bodo kot odgovorni državljani v življenju uporabljali.
2.6 SMERNICE ANALIZE UČBENIKOV IN UČNIH NAČRTOV ZA NARAVOSLOVJE V 6. IN 7. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
V izobraževanju velja učbenik za primarni vir informacij (King, 2010; Martin, Mullis, Foy in Stanco, 2011; McDonald, 2016; Devetak in Vogrinc, 2013) in kljub razvoju današnje IKT tehnologije je še vedno zelo pomembno orodje v vzgojno-izobraževalnem procesu. Kateri koli učbenik, ki se pojavi na slovenskem tržišču, ga mora najprej odobriti Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje, šele nato ga lahko učitelji uporabljajo pri pouku. V Sloveniji odobritev učbenikov temelji na treh predpisih in sicer; na podlagi25. člena Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (Uradni list Republike Slovenije, št. 115/03 – ZOVFI-UPB3), Pravilnika o potrjevanju učbenikov (Uradni list Republike Slovenije, 57/06), Pravilnika o spremembah Pravilnika o potrjevanju učbenikov (Uradni list Republike Slovenije, 45/2010) in sprememb Pravilnika o potrjevanju učbenikov (Uradni list Republike Slovenije, 52/2011) učbenike potrjuje Strokovni svet Republike Slovenije na za splošno izobraževanje (www.zrss.si).
Obstaja mnogo definicij o tem, kaj je učbenik (Polak, 1983; Nose, 2003; Kovač, Kovač Šebart, Štefanc in Vidmar, 2005; Štefanc, 2005). Mogoče je povzeti, da je učbenik »Osnovno učno gradivo za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev in standardov znanja, opredeljenih v učnem načrtu oziroma katalogu znanja. Z didaktično-metodično organizacijo vsebin in prirejeno likovno ter grafično opremo podpira poučevanje in učenje. Vsebina in struktura učbenika omogočata samostojno učenje udeležencev izobraževanja in pridobivanje različnih ravni ter vrst znanja. Učbenik za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev ne zahteva neposrednega vpisovanja in vrisovanja rešitev ter odgovorov na vprašanja razen v primeru učbenika, namenjenega uporabi v elektronski obliki (v nadaljnjem besedilu: e-učbenik), ki neposredno vpisovanje lahko dopušča. Učbenik je vezan na šolski predmet oziroma vsebinsko-didaktični sklop, razred in določeno stopnjo izobraževanja. Učbeniki so lahko
51
pripravljeni za uporabo v tiskani, elektronski ali v tiskani in elektronski obliki.«
(www.zrss.si).
Obstajata dva pomembna elementa naravoslovnih učbenikov, to sta tekstualni material in slikovno gradivo (Devetak in Vogrinc, 2013). Raziskave (Levie in Lentz, 1982; Eitel in Scheiter, 2015; Knoll, Otani, Skeel in Roger Van Horn, 2017) kažejo, da je razlago s tekstom bolje predstaviti še s pomočjo slik, saj ta način učencem omogoča vizualno-verbalno učenje (Reid, Briggs in Beveridge, 1983). Če želimo, da se bo učbenik štel kot dober učbenik, potem moramo zagotoviti ustrezno razmerje med tekstovnim in slikovnim materialom (Devetak in Vogrinc, 2013). Analiza učbenikov navadno poteka na treh ravneh:
(1) splošna struktura (Tabela 7), (2) tekstovni material (Tabela 8) in (3) slikovno gradivo (Tabela 9). Prva raven (splošna struktura) je sestavljena iz splošnih informacij o učbeniku, kot so število strani in poglavij, dolžina poglavij, odstotek besedilnega in slikovnega gradiva v posameznem poglavju in v učbeniku na splošno.
Druga raven (tekstovni material) obsega različne lastnosti besedilnega gradiva, ki jih je mogoče razvrstiti v dve kategoriji. Kategorija I predstavlja različne vrste tekstovnega gradiva (razlago, diskusijo, opazovanje, demonstracijo, navodila za eksperimente in druga praktična dela kot so praktično in terensko delo s poudarkom na reševanju problemov ter naloge sredi poglavja ali na koncu za ponovitev vsebine poglavja) ter kategorija II, ki tekstovno gradivo obravnava kot predmet ali znanstveno področje, ki ga je potrebno izvesti po natančnem okviru, ki je bil razvit v skladu s sporazumom, doseženem med strokovnjaki različnih področij.
Vsekakor pa je najpomembnejši kriteriji za dober naravoslovni učbenik dejstvo, da morajo avtorji upoštevati stopnjo razvoja učencev, njihovo raven razumevanja in izkušnje z naravoslovnimi koncepti na prejšnjih ravneh šolanja (Devetak in Vogrinc, 2013).
Tabela 7: Splošni kriteriji kakovosti za naravoslovne učbenike in druge izobraževalne materiale (povzeto po CPI Quality Criteria for Teaching Materials, v Devetak in Vogrinc, 2013).
Splošni kriterij kakovosti učbenika
Opis Struktura je jasna in
pregledna.
Učenci naj se v učbeniku ne zgubijo. Naslov in uporaba učbenika naj bosta jasno zapisana, vsebuje naj kazalo, navedeni naj bodo cilji vsake posamezne učne enote v učbeniku. Vsebina naj bo logično urejena. V zaključku ali v povzetku posamezne učne enote naj bi bile dejavnosti za povzemanje obravnavane učne vsebine.
Upoštevamo tehnične smernice.
Platnice naj obsegajo vse potrebne komponente, upoštevajo naj se tehnične smernice za oblikovanje učbenikov in urejajo avtorske pravice.
Vsebina je skladna z učnimi cilji.
V vsakem poglavju v učbeniku naj bodo jasno navedeni operativni učni cilji, ki so predstavljeni v kurikulumu za določen predmet. Prav tako se lahko navedejo kompetence, ki jih morajo učenci razviti z uporabo poglavja iz posameznega učbenika.
52 doseganje učnih ciljev in omogoča učencem, da dosežejo splošne in specifične kompetence, značilne za posamezni predmet. terminologijo, vsebine pa naj se med seboj povezujejo.
Uporablja se induktivni pristop.
Vsebino učbenikov naj bi bilo zasnovanih tako, da učna vsebina prehaja iz splošnega dela na specifične primere. Vsako specifično poglavje naj se začne s praktičnim problemom, na katerega se nanaša ustrezno teoretično in splošno znanje. Teoretično znanje naj bo povezano s praktično uporabo le-tega, s čimer se zagotavlja pomen in trajnost.
Vsebina je pravilna. Vsebina učbenikov mora biti pravilna. Pregledata naj ga dva ocenjevalca, od katerih naj ima eden doktorat znanosti na področju, ki ga učbenik obravnava.
Učbeniki običajno obsegajo najpomembnejše pojme, dejstva, načela in pravila, zakone in metode, postopke in orodja, ki so dokazani in imajo daljšo časovno obstojnost. Čezmerne podrobnosti, obilo novih informacij, najnovejše in še ne dokazane znanstvene teorije ter vsebina, ki se hitro spreminja, v učbenik ne bi smeli biti vključeni. Učbenik bi moral učence usmeriti v trenutne reference in jih spodbuditi, da se naučijo, kako sami pridobijo dodatne informacije.
Vsebina je didaktično ustrezna.
Vsebina učbenika naj bo prilagojena potrebam ciljne skupine učencev ter kompleksnosti in ravni izobraževalnega programa. Učni material naj omogoča individualizacijo in diferenciacijo vsebin ter upošteva različne učne strategije učencev.
Predlogi za medpredmetno povezavo.
Vsebina učbenikov naj bi vsebovala medpredmetne povezave, katere se lahko vključi, da prinesejo dodano kakovost h pouku.
Tekstovni material
Pomembno je, da so besedila v učbeniku jasno in razumljivo napisana, z dodatkom strokovne terminologije, ki pa jo je potrebno razložiti. Učenci morajo obvladati jezikovne sposobnosti, če želijo da bodo razumeli strokovna besedila v učbeniku (Lemke, 1998;. Martínez-Gracia in sod., 2006). Če teh sposobnosti nimajo, bodo imeli težave z razumevanjem strokovnih besedil. Po drugi strani pa so nekatere študije (Peacock in Gates, 2000; Reichenberg, 2016;
Bergqvist in Rundgren, 2017) pokazale, da struktura besedila ni tako pomembna in da to bistveno ne prispeva h kakovosti učenja. V besedilo je potrebno vključiti tujke, jasna navodila in kratke stavke. Da zagotovimo preglednost besedila ga je potrebno razčleniti na teme in
53
podteme (Devetak in Vogrinc, 2013). Pomemben del učbenika so tudi naloge v in/ali na koncu posameznega poglavja, ki omogočajo učencem, da utrdijo in preverijo svoje znanje (Holcar, 2009) in zagotavljajo osebni vpogled v usvojeno znanje v celotnem poglavju.
Tabela 8: Kriteriji kakovosti besedil naravoslovnih učbenikov in drugih izobraževalnih materialov (povzeto po CPI Quality Criteria for Teaching Materials, v Devetak in Vogrinc, 2013). razumljiv, neznane in težje besede so razložene) in blizu vsakdanjemu življenju učencev.
V besedilu je potrebno ponuditi različne dejavnosti, kot so vaje in vprašanja, ki spodbujajo razmišljanje, težave, ki jih je potrebno rešiti ter predloge za laboratorijsko delo, opazovanja naravnih pojavov ter terensko in projektno delo.
Navodila za naloge, aktivnosti, vaje, vprašanja in reševanje problemov morajo biti jasna, natančna in omogočiti individualno delo učencev. Kjer je mogoče, je zaželeno ponuditi rešitve, tako da učenec lahko preveri pravilnost naloge.
Besedilo vsebuje dejavnosti na različnih kognitivnih ravneh.
Kognitivna diferenciacija besedila je nujna za dosego višjih standardov znanja.
To pomeni, da mora biti nekaj besedil, nalog, vaj, vprašanj in dejavnosti na višjih kognitivnih ravneh (analiza, sinteza, vrednotenje), ki spodbujajo ustvarjalnost učencev pri reševanju problemov. Prav tako pa mora biti nekaj besedil tudi na nižjih kognitivnih ravneh (znanje, razumevanje) za učence, ki dosegajo nižje standarde znanja.
Slikovni material
Učbenika brez slikovnega materiala si ne znamo predstavljati. Ne le, da slikovno gradivo naredi učbenik bolj privlačen in dinamičen, pripomore tudi k razbitju monotonosti besedila, hkrati pa prispeva k uspešnejšemu prenosu znanja in kot pravijo Dimopoulos Koulaidis in Sklaveniti (2003) k boljšemu razumevanju. Po drugi strani pa raziskave kažejo (Stylianidou in sod., 2002), da lahko slike pogosto ustvarjajo dodatne težave za učence pri razumevanju specifičnega besedila v učbeniku, če le-te niso logično vključene v besedilo in je njihov edini namen, da zapolnijo prazen prostor. Zavedati se je potrebno, da vizualizacija igra zelo pomembno vlogo pri učenju z razumevanjem (Dimopoulos in sod., 2003; Evagorou, Erduran in Mäntylä, 2015; Chi, Wang, Luo, Yang in Huang, 2018).
Reid, Briggs in Beveridge (1983) trdijo, da vizualno-besedno učenje omogoča študentom primerjati informacije, ki so na voljo na sliki s pojasnilom v besedilu.
Slikovno gradivo se v učbenikih lahko razvrsti v dve kategoriji. Prva kategorija vključuje: (1) realistične slike, ki predstavljajo realnost glede na optično zaznavanje človeka, npr.
54
fotografije ali risbe; (2) konvencionalne slike, kot so grafi, diagrami, zemljevidi, molekularne strukture itd. in (3) hibridne slike, ki združujejo realne in konvencionalne slike (Dimopoulos in sod., 2003). V drugo kategorijo lahko uvrstimo dve vrsti slik: (1) makroskopske slike, ki predstavljajo eksperimentalne pojave ali druge naravne pojave na senzorični ravni in (2) submikroskopske slike, ki vizualizirajo raven delcev (atomi, ioni, molekule) (Sanchez, 2017;
Devetak, Vogrinc in Glažar, 2010).
Tabela 9: Kriteriji kakovosti slikovnega materiala v naravoslovnih učbenikih in drugih
izobraževalnih materialih (Povzeto po CPI Quality Criteria for Teaching Materials, Stylianidou in sod., 2002; Cook, 2008, v Devetak in Vogrinc, 2013).
Kriterij kakovosti slikovnega materiala
Opis Slikovni material je
visokokakovosten.
Večpredstavnostni elementi (slike, fotografije, sheme, animacije, itd.) naj bodo dovolj jasni, da služijo svojemu namenu - za ponazoritev besedilne vsebine. Prav tako je pomembno, da se barve, uporabljene v ilustracijah, skrbno izberejo, saj si mnogi učenci različno razlagajo barve, ki predstavljajo značilnosti slikovnega materiala.
Slikovni material vsebuje motivacijske elemente.
Elemente, ki spodbujajo motivacijo za učenje, naj bi predstavili v ilustracijah, grafikah, fotografijah naravnih pojavov, eksperimentov, raziskav, itd.
Smešne ilustracije (karikatura, stripi, itd.) se lahko uporabljajo za spodbujanje zanimanja za branje učne snovi.
Slikovni material stimulira priklic že znanega.
Slikovni material mora vsebovati informacije, s katerimi lahko učenci prikličejo predhodno znanje, tako da lahko nove informacije spodbujajo razumevanje novih konceptov, predstavljenih v tekstovnem ali slikovnem gradivu.
Vključevanje slikovnega materiala in besedila.
Slikovni material naj bi bil podkrepljen in razložen s pomočjo teksta.
Tekstovni del na sliki naj bo jasen, učenci pa naj bi skupaj z besedilom
»brali« slikovni material, tako da se lahko razvije pravilno razumevanje slikovnega gradiva. Brez ustreznega besedila lahko slikovno gradivo povzroči napačne predstave.
Različne vrste slikovnega materiala.
V učbenikih naj bodo uporabljene realistične slike, ki predstavljajo realnost v skladu s človeškim optičnim dojemanjem, npr. fotografije ali risbe, konvencionalne slike, kot so grafi, diagrami, zemljevidi, molekularne strukture itd. kot tudi ustrezen delež hibridnih slik, ki združujejo realistične in konvencionalne slike.
Multi-reprezentativni vidik slikovnega materiala.
Označevanje nekaterih elementov slike, kodiranje različnih pomenov podobnih simbolov na različne načine, pri čemer naj bo pozornost usmerjena
Označevanje nekaterih elementov slike, kodiranje različnih pomenov podobnih simbolov na različne načine, pri čemer naj bo pozornost usmerjena