5. RAZPRAVA
5.5 LASTNOSTI UČENCEV KONTROLNE IN EKSPERIMENTALNE SKUPINE
Učna motivacija učencev
Stipek (2002) meni, da se učna motivacija izraža predvsem v odnosu učencev do učenja in različnosti pristopov učencev do učenja. Raziskave so pokazale, da učencem tekom osnovne in srednje šole motiviranost za učenje naravoslovnih vsebin in predmetov pada (Devetak in sod., 2009; Vrtačnik in sod., 2014; Zeyer, 2013; Skurjeni, Strašek in Dolinšek, 2008;
Devetak, 2012; Bathgate, Schunn in Correnti, 2014; Koballa in Glynn, 2013; Styslinger, Clary in Oglan, 2015). Motivacija je v močni povezavi z učenjem oziroma s kognitivnimi in z metakognitivnimi procesi, ki sodelujejo pri njem (Tuan, 2005; Schunk, Meece in Pintrich, 2014). Povezana je s shranjevanjem informacij v dolgotrajni spomin in z njihovim prepoznavanjem ter s priklicem (Schiefele, 1997). Analiza podatkov te raziskave je pokazala, da med učenci kontrolne in eksperimentalne skupine v učni motivaciji ni statistično pomembnih razlik. Po uporabi IDMV pri pouku, se pri učencih eksperimentalne skupine, ki so za učenje dobro motivirani, na preizkusu znanja, poznem preizkusu znanja I in poznem preizkusu znanja II ne pojavljajo statistično pomembne razlike, v primerjavi z učenci, ki so za učenje slabše motivirani.
Odnos učencev do naravoslovja
Zadnja raziskava TIMSS (2007) je pokazala, da je med slovenskimi četrtošolci za 55 % več takšnih, ki imajo negativen odnos do naravoslovja, kot povprečno v drugih državah.
136
V vsega dvanajstih letih, od 1995 do 2007, je delež slovenskih otrok, starih devet let, ki ne marajo naravoslovja, povečal za 143 odstotkov. Rezultati raziskave kažejo troje: slovenski šolarji imajo manj radi naravoslovje kot vrstniki v drugih državah, delež učencev, ki imajo negativen odnos do naravoslovja je v drugih državah ostal podoben, v Sloveniji pa je izrazito naraslo in padlo veselje do naravoslovja med otroci, starimi devet let, kar časovno sovpada s prenovo šole in z uvedbo novega devetletnega programa osnovne šole. Učenci, ki imajo na splošno pozitiven odnos do reševanja okoljskih problemov, verjamejo, da so jih sposobni rešiti in jih tudi veliko bolje rešujejo (Hin Wai Yung in Kee Tao, 2004). Rezultati raziskave kažejo da se med učenci kontrolne in eksperimentalne skupine, v odnosu do naravoslovja, pred izpostavitvijo inovativnemu didaktičnemu modelu, statistične razlike ne pojavljajo. Vsi učenci so v raziskavo vstopili z enakim odnosom do naravoslovja. Po uporabi IDMV pri pouku, se pri učencih eksperimentalne skupine, ki imajo boljši odnos do naravoslovja, na preizkusu znanja, poznem preizkusu znanja I in poznem preizkusu znanja II ne pojavljajo statistično pomembne razlike, v primerjavi z učenci, ki imajo slabši odnos do naravoslovja.
Učenje naravoslovja
Prepoznavanje učnih stilov učenca je ključnega pomena in ključ do izobraževalnih dosežkov.
Učenci zaznavajo, procesirajo in razumejo podane informacije na različne načine, ki se pod skupnim imenom imenujejo učni stili ali učne preference (Celce-Marcia, 2001). Eno od prvih definicij učnih stilov je podal Keefe (1985), ki jih opredeljuje kot: »kognitivna, afektivna in psihološka vedenja, ki so razmeroma stabilni kazalci, kako učenci dojemajo, sodelujejo in se odzivajo na učno okolje«. Sternberg (2001) je učne stile videl kot običajne vzorce ali kot prednostne načine dela v različnih dejavnostih. Učni stili se obravnavajo kot individualne razlike v načinu zaznavanja, obdelave in sporočanja informacij (Haar, Hall, Schoepp, Smith, 2002). Seif (2001) meni, da razlike med učnimi stili niso kazalec inteligence posameznikov ali posebnih sposobnosti, vendar so bolj povezane z želenimi metodami, ki jih posamezniki uporabljajo za odzivanje na okoljske dražljaje. Učni stili imajo velik pomen za izobraževanje.
V procesu poučevanja in učenja so si od leta 1960 naprej pridobili precejšno pozornost (Smith in Blake, 2005). Veliko raziskovalcev (Bidabadi in Yamat, 2010; Hong, 2007; Pourhossein, 2012; Reid, 1987; Pei-Shi, 2012; Oxford, 1999; Riazi in Riasat, 2007) je preučevalo pomen učnih stilov z različnimi vidiki poučevanja in učenja. Oxford in Lavine (1992), Kara (2009) in Lindsay (1999) so raziskovali potencialno interakcijo med učnimi stili in pristopi poučevanja ter ponazorili, da se lahko učni pristopi poučevanja prilagodijo učencem glede na njihove individualne razlike v učnih stilih. Pokazali so, da prilagajanje učnih pristopov k učnim stilom pozitivno vpliva na učne dosežke, učno motivacijo in interes učencev. Gagne (1993) in Kinsella (1996) trdita, da prepoznavanje učnega stila učenca in zagotavljanje ustreznega učnega pristopa poučevanja, prispeva k učinkovitejšemu učenju.
Vprašalnik o učnih stilih je bil razdeljen na tri področja, in sicer učne strategije, učni kontekst in učne naloge. Vprašalnik je vseboval tudi odprto vprašanje, ki je učence spraševalo po treh stvareh, ki so najbolj pomembne, da se raje učijo naravoslovje. Na prvo mesto so učenci postavili zanimivost predmeta, sledi znanje in ocene ter eksperimenti pri pouku. Najmanj pa na učenje naravoslovja vpliva prijaznost učiteljice ter terensko delo. Rezultati raziskave so
137
pokazali, da se med učenci kontrolne in eksperimentalne skupine v raznolikosti učnih pristopov za učenje naravoslovja, na vseh treh področjih, pojavljajo statistično pomembne razlike.
Pregled potrjenosti hipotez povezanih z motivacijo, odnosom da naravoslovja in različnimi pristopi za učenje naravoslovja je podan v tabeli 77.
Tabela 77: Pregled potrjenosti hipotez četrtega raziskovalnega vprašanja.
Hipoteza Veljavnost
H6: Bolj motivirani učenci 7. razreda za učenje naravoslovja, ki bodo učne vsebine o vodi spoznavali z inovativnim didaktičnim modelom, bodo statistično pomembno bolje razumeli obravnavane učne vsebine o vodi, kot učenci, ki so za učenje naravoslovja manj motivirani.
Ovržena
H7: Učenci 7. razreda, z boljšim odnosom do naravoslovja, ki bodo učne vsebine o vodi spoznavali z inovativnim didaktičnim modelom, bodo statistično pomembno bolje razumeli obravnavane učne vsebine o vodi, kot učenci, ki imajo slabši odnos do naravoslovja.
Ovržena
H8: Učenci 7. razreda, ki uporabljajo različne pristope za učenje naravoslovja in ki bodo učne vsebine o vodi spoznavali z inovativnim didaktičnim modelom, bodo statistično pomembno bolje razumeli obravnavane učne vsebine o vodi, kot učenci, ki za učenje naravoslovja uporabljajo vedno iste načine.
Potrjena
Predznanje učencev
Predznanje je opredeljeno kot večdimenzionalna in hierarhična entiteta, ki je dinamične narave in je sestavljena iz različnih vrst znanj in spretnosti (Dochy, 1992; Hailikari, Nevgi in Lindblom-Ylänne, 2007). Predznanje je že dolgo veljalo za najpomembnejši dejavnik, ki vpliva na učenje in doseganje učnih ciljev. Kakovost predznanja pozitivno vpliva tako na usvajanje novega znanja kot tudi na sposobnost uporabe znanja za reševanje problemov (De Corte, 1990; Dresel, Ziegler, Broome in Heller, 1998). Neustrezno ali razdrobljeno predznanje je pomembno vprašanje, kajti če obstaja neusklajenost med pričakovanji učiteljev glede znanja učencev in dejanskega znanja učencev, lahko pri učenju nastanejo ovire. V primeru, ko je neustrezno predznanje ali še slabše, ko imajo učenci napačne predstave, ne morejo povezati novega znanja z že obstoječimi strukturami le-tega (Dochy, Segers in Buehl, 1999; Donald, 1968; Weeks, Lyne in Torrance, 2000). Predznanje učencev je treba upoštevati pri načrtovanju pouka in še pred tem pri načrtovanju učnega načrta. Poleg tega se lahko ocene predznanja uporabijo kot orodje za podporo učencem pri obravnavanju področij, kjer so prisotni primanjkljaji v znanju (Hailikari, Katajavuori in Lindblom-Ylanne, 2008).
Rezultati kažejo, da so bili učenci najbolj uspešni pri nalogah, kjer se je zahtevala reprodukcija znanja, manj pa pri nalogah, kjer se je od njih pričakoval večji miselni napor.
Izjema je drugi del tretje naloge, ki je od učencev zahtevala pojasnilo. Vendar to pojasnilo ni bilo zahtevno, saj so ga lahko zapisali na podlagi lastnih izkušenj in ne znanja. To kaže na dejstvo, da imajo učenci večje težave, ko morajo reševati zahtevnejše naloge in s tem posegati na višje kognitivne kategorije, kot so analiza in sinteza. Najbolje rešena je bila sedma naloga,
138
pri kateri so učenci morali obkrožiti pravilno trditev, ki se je nanašala na pojem recikliranje, najslabše pa deseta naloga, pri kateri so morali učenci povedi o kroženju snovi v okolju razvrstiti v pravilni vrstni red, tako kot si kronološko sledijo.
Analiza rezultatov predpreizkusa znanja med kontrolno in eksperimentalno skupino je pokazala, da so imeli učenci dokaj podobno predznanje, kar pomeni, da sta obe skupini učencev začeli usvajati novo znanje o okoljskih vsebinah med implementacijo IDMV z iste ravni predznanja. Na predpreizkusu znanja so učenci v povprečju dosegli 9,4 od 13 točk, kar znaša v povprečju 72 %.
Učenci in učenke eksperimentalne skupine
Med učenci in učenkami eksperimentalne skupine se na preizkusu znanja, poznem preizkusu znanja I, poznem preizkusu znanja II, na odnosu do naravoslovja II po izpostavitvi IDMV ter na področju situacijskega interesa, statistično pomembne razlike ne pojavljajo. Podobne rezultate navajajo tudi Meeceova in Jonesova (1996), Hassan in sod. (2010) ter Varoglu, Temel, Yılmaz (2018), ki pravijo, da v želji do učenja naravoslovja med spoloma ni bistvenih razlik.
Učni uspeh pri predmetu Naravoslovje učencev eksperimentalne skupine
Učenci eksperimentalne skupine, ki so imeli predmet naravoslovje v šestem razredu zaključen z oceno prav dobro oziroma odlično, ne izkazujejo statistično pomembnih razlik na preizkusu znanja, poznem preizkusu znanja I in poznem preizkusu znanja II, v primerjavi z učenci eksperimentalne skupine, ki so imeli predmet naravoslovje v šestem razredu zaključen z oceno zadostno oziroma nezadostno.
Statistično pomembne razlike se kažejo v odnosu do naravoslovja med učenci eksperimentalne skupine, ki so bili pri predmetu naravoslovje učno bolj uspešni, in učenci, ki so bili pri predmetu naravoslovje učno manj uspešni, po izpostavljenosti inovativnemu didaktičnemu modelu. Med učenci eksperimentalne skupine, ki so bili pri predmetu naravoslovje učno bolj uspešni in učenci, ki so bili pri predmetu naravoslovje učno manj uspešni, se na področju situacijskega interesa pojavljajo statistično pomembne razlike.
Pregled potrjenosti hipotez povezanih s spolom in učnim uspehom je podan v tabeli 78.
Tabela 78: Pregled potrjenosti hipotez petega raziskovalnega vprašanja.
Hipoteza Veljavnost
H9: Med učenkami in učenci, ki bodo izpostavljeni inovativnemu didaktičnemu modelu, bodo statistično pomembne razlike v:
- razumevanju obravnavanih učnih vsebin o vodi ter - odnosu do naravoslovja in
- situacijskem interesu.
Ovržena Ovržena Ovržena
139
Nadaljevanje tabele 78
Hipoteza Veljavnost
H10: Med različno učno uspešnimi učenci pri naravoslovju, ki bodo izpostavljeni inovativnemu didaktičnemu modelu, bodo statistično pomembne razlike v:
- razumevanju obravnavanih učnih vsebin o vodi ter - odnosu do naravoslovja in
- situacijskem interesu.
Ovržena Potrjena Potrjena
Znanje učencev eksperimentalne skupine
Rezultati so pokazali, da so bili učenci najbolj uspešni pri nalogah, ki so zahtevale le faktografsko znanje, manj pa pri nalogah, kjer se je od njih pričakovalo razumevanje pojmov z obrazložitvijo odgovora. To kaže na dejstvo, da imajo učenci še vedno večje težave, ko morajo reševati zahtevnejše naloge in s tem posegati na višje kognitivne ravni znanja, kot so analiza, sinteza in evalvacija. Podobno ugotavljata tudi Devetak (2005) in Urbančič (2012), saj so učenci manj uspešni pri reševanju nalog višjih kognitivnih kategorij po Bloomu in pri reševanju nalog, kjer je potrebno povezati pojme različnih vsebinskih področij. Naloge, ki so zastavljene medpredmetno, omogočajo kritično mišljenje, analizo in sintezo znanja, hkrati pa tudi uporabo ugotovitev, katerih učinek je mogoče ocenjevati in zasledovati v daljšem časovnem obdobju (Urbančič, 2012).
Analiza rezultatov preizkusa znanja med kontrolno in eksperimentalno skupino je pokazala, da statistično pomembne razlike med skupinama ne obstajajo. Naloge, ki so bile neposredno povezane z dejavnostjo, ki so jo učenci eksperimentalne skupine izvajali, so bile rešene bolje, kot v kontrolni skupini. Enake ugotovitve zaključujejo tudi Urbančič (2012) ter Pogačnik, Žnidarčič in Strgar (2014), saj si je poleg teorije potrebno pomagati tudi s praktičnimi izkušnjami, ki so jih pridobili z uporabo inovativnega didaktičnega modela.
Na preizkusu znanja so učenci v povprečju dosegli 11,7 točk od 16 točk, kar znaša v povprečju 69 %. Harlow in Jones (2004) ugotavljata, da samo 13 % vprašanj na preizkusu znanja pokaže dejansko znanje učencev. Pri skoraj tretjini primerov so učenci izbrali ali zapisali pravilen odgovor, čeprav zapisanih pojmov niso razumeli v celoti ali pa jih sploh niso. Ugotovitve kažejo, da učenci na splošno ustno bolje odgovarjajo na vprašanja na preizkusu znanja, kot če bi nanje odgovarjali pisno.
Pregled potrjenosti hipoteze povezanih z znanjem je podan v tabeli 79.
Tabela 79: Pregled potrjenosti hipotez šestega raziskovalnega vprašanja.
Hipoteza Veljavnost
H11: Učenci, ki bodo učne vsebine o vodi spoznavali z inovativnim didaktičnim modelom, bodo v primerjavi z učenci, ki bodo iste vsebine spoznavali s tradicionalnim načinom poučevanja, dosegli statistično pomembno boljši rezultat na preizkusu znanja o okoljskih vsebinah o vodah.
Ovržena
Podobno kot pri preizkusu znanja, se trend v uspešnosti reševanja nalog na poznem preizkusu znanja I in II nadaljuje. Učenci so bili najbolj uspešni pri nalogah, kjer se je zahtevalo zgolj faktografsko znanje, manj pa pri nalogah, kjer se je od njih pričakovalo več miselnega napora.
140
Podobne ugotovitve navajajo tudi številni drugi avtorji (Treagust in sod., 2001;
Chittleborough in sod., 2002; Harrison in Treagust, 2002; Solsona in sod., 2003; Devetak, 2005; Erduran in Dagher, 2014; Körhasan in Wang, 2016).
Med učenci kontrolne in eksperimentalne skupine se v ohranitvi razumevanja okoljskih vsebin o vodah ne pojavljajo statistično pomembne razlike po preteku enega meseca.
Statistično pomembne razlike se v ohranitvi razumevanja okoljskih vsebin o vodah, med učenci kontrolne in eksperimentalne skupine, pojavljajo po preteku štirih mesecev. Slabši povprečni uspeh reševanja poznega preizkusa II je razumljiv, saj učenci brez ponavljanja in utrjevanja usvojenega znanja pozabljajo. Je pa zanimivo dejstvo, da je bilo pozabljanje v skupini učencev, ki so bili izpostavljeni IDMV v povprečju počasnejše kot v skupini učencev, ki niso bili deležni poučevanja z implementacijo IDMV. Podobne ugotovitve navaja tudi Urbančič (2012), ki pravi, da so bili učenci eksperimentalne skupine statistično pomembno uspešnejši pri reševanju nalog na poznem preizkusu znanja v primerjavi z učenci kontrolne skupine.
Pokazala se je razlika v osvojenih točkah med poznim preizkusom znanja I in poznim preizkusom znanja II, saj je pozni preizkus znanja II po osvojenih točkah nekoliko slabši od poznega preizkusa znanja I, tako pri kontrolni kot tudi pri eksperimentalni skupini, kar je razumljivo, saj se usvojeno znanje, če ga ne obnavljamo, s časom pozablja. Na poznem preizkusu I so učenci v povprečju dosegli 8,8 točk od 17 točk, kar znaša v povprečju 52 %, na poznem preizkusu znanja II pa so učenci v povprečju dosegli 8,4 točk od 17 točk, kar znaša v povprečju 49 %. Hewstone (2016) pravi, da je prenos informacij iz kratkotrajnega v dolgotrajni spomin močno povezan s pomembnostjo podatka, ki si ga moramo zapomniti.
Zelo pomemben dejavnik, ki vpliva pri prenosu informacij v dolgotrajni spomin, pa je ponavljanje. Hkrati pa je pozabljanje naraven in nujen proces, ki loči pomembne podatke od vseh ostalih, ki niso uporabni. Krivulja pozabljanja strmo pada in pozabljanje lahko omilimo s trajnim ponavljanjem v različnih časovnih obdobjih (Ritter in Schooler, 2001).
Pregled potrjenosti hipotez povezanih z ohranitvijo usvojenega znanja je podan v tabeli 80.
Tabela 80: Pregled potrjenosti hipotez sedmega raziskovalnega vprašanja.
Hipoteza Veljavnost
H12: Učenci, ki bodo učne vsebine o vodi spoznavali z inovativnim didaktičnim modelom, bodo v primerjavi z učenci, ki bodo iste vsebine spoznavali s tradicionalnim načinom poučevanja, dosegali statistično pomembno boljše rezultate na:
- poznem preizkusu znanja I
- in poznem preizkusu znanja II o okoljskih vsebinah o vodi.
Ovržena Potrjena
Analiza rezultatov situacijskega interesa med kontrolno in eksperimentalno skupino je pokazala, da med njimi obstajajo statistično pomembne razlike. Vprašalnik učencev eksperimentalne skupine je vseboval tudi odprto vprašanje, ki je učence spraševalo po treh najbolj zanimivih stvareh pri naravoslovnem dnevu. Svoja doživetja in občutja so po vrstnem redu zanimivosti navedli tako: analiza in raziskovanje vode, poskusi, delo z živalmi, hoja po
141
vodi, rastline, skupinsko delo, delo s kovčkom za kemijsko analizo vode ter usvojeno novo znanje in merjenje pH vrednosti. Podobne ugotovitve navajata tudi Glažar (2005) in Strgar (2008, 2010) ter zaključujeta, da učence bolj zanimajo živalikot rastline. Ti odgovori učencev kažejo, da povezujejo naravoslovje z eksperimentalnim delom, ki učence še posebno navdušuje za učenje naravoslovja. Tudi Glažar (2005) navaja, da učenci pogosto povezujejo naravoslovje s praktičnim in terenskim delom.
Statistično pomembne razlike v odnosu do naravoslovja so se pojavile med učenci kontrolne in eksperimentalne skupine po izpostavitvi inovativnemu didaktičnemu modelu. Zaključimo lahko, da so učenci eksperimentalne skupine tekom raziskave razvili boljši odnos do naravoslovja kot učenci kontrolne skupine. Nekateri raziskovalci navajajo, da je odnos do naravoslovja povezan z dosežki na standardnih testih znanja (Anderman in Young, 1994;
Meece in Jones, 1996; Koballa in Glynn, 2013; Styslinger, Clary in Oglan, 2015).
Pregled potrjenosti hipotez povezanih z boljšim odnosom do okolja in večjem situacijskem interesu je podan v tabeli 81.
Tabela 81: Pregled potrjenosti hipotez osmega raziskovalnega vprašanja.
Hipoteza Veljavnost
H13: Učenci, ki bodo učne vsebine o vodi spoznavali z inovativnim didaktičnim modelom bodo, v primerjavi z učenci, ki bodo iste vsebine spoznavali s tradicionalnim načinom poučevanja, izkazali statistično pomembno boljši odnos do naravoslovja.
Potrjena
H14: Učenci, ki bodo učne vsebine o vodi spoznavali z inovativnim didaktičnim modelom bodo, v primerjavi z učenci, ki bodo iste vsebine spoznavali s tradicionalnim načinom poučevanja, izkazali statistično pomembno večji situacijski interes.
Potrjena