Metode in oblike poučevanja za uspešno doseganje ciljev okoljskega izobraževanja 35

sprejemajo informacije, ki jih posreduje učitelj ali učbenik ter jih poskušajo ponavljati toliko časa, dokler jih ne shranijo v dolgotrajni spomin. Pri tem ne uporabljajo refleksij o tem, kaj so se naučili ali zakaj je to dobro zanje. Pri učenju naravoslovja pa so pomembne aktivne učne oblike, ker naj bi omogočale razmišljanje učencev o vsebinah, ki se jih učijo (Dori in Belcher, 2005). Glavna načina poučevanja v osnovni šoli sta še vedno razlaga in delo z besedilom (Hrovatin, 2017), prav tako pa sta omenjena načina poučevanja uporabljena tudi pri večini dodiplomskih študijskih programov (Christensen Hughes in Mighty, 2010; Entwistle, 2010;

Knapper, 2010). Raziskovalci pa so ugotovili, da ti pristopi poučevanja v najboljši meri vodijo le k površinskemu razumevanju obravnavanih pojmov učne vsebine (Prosser in Trigwell, 1999; Trigwell in Prosser, 2004; Wieman, 2010; Wieman in Gilbert, 2015).

Zupan (2008) tako za uspešno uresničevanje ciljev okoljskega izobraževanja, kot najbolj primerne in uveljavljene metode in oblike poučevanja navaja: (1) neposredna izkušnja v naravi ima svojo nenadomestljivo doživljajsko vrednost že sama po sebi, saj celovito čutno in čustveno prevzame učence. V kombinaciji z različnimi opazovalnimi nalogami (gozdne učne poti), igrami na prostem, športnimi dejavnostmi (pohodništvo, planinarjenje, taborništvo, tek na smučeh,…) poglablja doživljanje in ljubezen do narave, na kar se potem plodno navežejo tudi razni spoznavni cilji; (2) analiza vsakdanjih življenjskih izkušenj in navad (ob prehranjevanju, vzdrževanju osebne higiene in čistoče doma, ob ogrevanju, ob preživljanju prostega časa, na potovanjih …) z vidika vplivov na okolje; (3) skupinsko delo učencev, posebej še sodelovalno učenje omogoča poleg dejavnega usvajanje novega znanja tudi t. i.

socialno učenje. Pomaga jim sprejemati odgovornost, uspešno organizirati delo pri reševanju tudi zahtevnih okoljsko pomembnih nalog. Socialne veščine, ki jih pri tem pridobijo, jim bodo koristile pozneje, ko se bodo dejavno vključevali v reševanje skupnih krajevnih in drugih okoljskih težav; (4) vpletanje dialoškega oziroma interaktivnega pouka; gre za uvajanje problemsko usmerjenih dialogov, razprav, diskusij, debat med učenci v razredu, na šoli, pri različnih dejavnostih. Večina okoljsko pomembnih tem je primerna za dialoško obravnavo.

Spodbujamo izražanje različnih mnenj, pogledov, domnev, navajanje mogočih vzrokov in rešitev, njihovo primerjanje, tehtanje, podpiranje z argumenti, vživljanje v perspektivo drugih.

Pri tem se znanje bogati, stališča razčiščujejo; učenci iščejo rešitve, ko na primer navajajo mogoče vzroke za (okoljsko problematične) pojave in pri tem razvijajo kritično mišljenje … Vendar mora učitelj premisliti, kdaj bo šlo le za stališča, kdaj pa naj bi bile v ozadju tudi primerne informacije, določeno znanje, ki naj jim ga pomaga usvojiti; (5) projektno delo ima v okoljskem izobraževanju izredno pomembno mesto, po nekaterih mednarodnih priporočilih naj bi imeli projekti celo osrednjo vlogo. Uspeh projekta je odvisen od dobre zasnove, natančnega načrtovanja in od dejavnega sodelovanja tako učiteljev kot učencev. Dobro, medpredmetno načrtovan projektni dan ali celo projektni teden daje priložnost za uresničevanje vrste navedenih ciljev v njihovi celovitosti; (6) igre vlog in simulacije

36

premeščajo prepad med »knjižnim« teoretičnim znanjem in kompleksno resničnostjo. Učenci bodo dosti bolje razumeli in doživeli zapletenost okoljskih vprašanj, če bodo začasno prevzeli vloge predstavnikov nasprotujočih si interesov (na primer kmetovalcev, urbanistov, podjetnikov), ko gre za odločanje o gradnji cest, tovarne, odlagališč, čistilnih naprav in na podlagi prej pridobljenega poznavanja problematike odigrali dialog med njimi; (7) didaktične igre lahko na igriv in zabaven način usmerijo razmišljanje v okoljska vprašanja ter pomagajo bogatiti znanje in dvigati zanimanje. Obstajajo dobre namizne in tudi računalniške igre, pri katerih lahko učenci simulirajo razvoj določenega mesta ali pokrajine oziroma različne načine gospodarjenja z njo. Uveljavljajo se tudi različni ekokvizi in podobne igre kot človek ne jezi se, v katerih je treba, če želiš napredovati, izkazati poznavanje različnih okoljskih pojavov, vključen pa je tudi element sodelovanja (v skupini) in tekmovanja (med skupinami) in (8) okoljsko pomembne akcije niso le čiščenje šolske in širše okolice ter zasajanje cvetja in drevja, ampak tudi na primer spremljanje porabe vode in energije ter načrtovanje varčevanja z njima na šoli, iskanje in kartografiranje nedovoljenih odlagališč v okolici pa tudi vključevanje v razprave in procese odločanja v kraju. Takšno sodelovanje, ki učencem širi možnost vplivanja v povezavi s starši in krajani, jim da neposredno »družbeno izkušnjo«, ki je enako pomembna, kot omenjena »izkušnja v naravi«. Sodelovanja s starši ni tako težko doseči;

sodelovanje z različnimi ustanovami in zunanjimi strokovnjaki pa je treba zelo skrbno načrtovati. Šole lahko, če dobijo primerna navodila, preproste pripomočke in strokovno pomoč, tudi dlje časa zbirajo množico koristnih podatkov, na primer o čistoči tekočih voda ali morja na danem območju. Če so učenci dejavno vključeni v okoljsko pomembne akcije (izhodišče so tiste iz njihovega vsakdanjega življenja), gre tudi za čustvene vidike neke celovite izkušnje, za zaupanje v moč akcije. Gre v nekem smislu za Kolbov krog izkustvenega učenja (neposrednih izkušenj, razmišljujočega opazovanja, povezave s teorijo in ponovnega delovanja …), v katerega so učenci vpleteni na eni, učitelji pa na drugi ravni. Učitelj skuša vzpostaviti optimalno učno situacijo, in ko je končana, razmisli o njeni »produktivnosti«. V tem smislu je lahko tudi okoljska akcija, ki kot taka ni uspela, z učiteljevega vidika uspešna, če jo zna izkoristiti za poglobitev razumevanja kompleksnosti problematike. Za uresničevanje ciljev okoljskega izobraževanja kot vzgoje za trajnostni razvoj sta pomembni povezovanje šole s krajevnim (prek praktične izkustvene okoljske dejavnosti) in širšim okoljem kot tudi šol med seboj (tudi v mednarodnem merilu) in sodelovanje z zunanjimi strokovnjaki. Pri iskanju različnih okoljsko pomembnih informacij, ponazarjanju okoljskih posebnosti in dilem in kritični analizi medijskih sporočil odigra pomembno vlogo smotrna uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije (RTV, medmrežje, časopisi, poljudna in strokovna literatura, video ...) (Zupan, 2008).

Učni pristopi v okoljskem izobraževanju naj bodo zasnovani na realnih in resničnih problemih, ki jih srečujemo v okolju, razjasnjujejo naj vrednote tako v naravnem kot tudi ustvarjenem okolju. Vključujejo naj ekološke in interdisciplinarne pojme in spretnosti, naj bodo družbeno kritični in usmerjeni v akcijo. Spodbujajo naj trajnostni razvoj in timsko delo.

Pomembni pristopi, ki jih lahko vključimo v okoljsko izobraževanje so vsekakor problemski pouk, projektno učno delo razprave, diskusije in terensko delo. Zelo pomembno in koristno pa je tudi izkušenjsko učenje, ki temelji na povezovanju osebnih izkušenj, pridobljenih ob

37

dejavnosti, lastnem preizkušanju in poseganju v okolje (Kostova in Atasoy, 2008;

Hungerford, Volk, Bluhm, Dixon, Marcinkowski in Sia Archibald, 1994; Ikhsan, Kurnianto, Apriyanto, Nurdin in Puji, 2019; Marentič Požarnik, 1994b).

Model poučevanja okoljskega izobraževanja vključuje tri zaporedne korake:

1. doživeti in se zavedati; učenci se urijo v metodah opazovanja in si zapisujejo doživetja, vtise, ugotovitve, pozorni so na dogajanje v bližnji in daljni okolici,

2. spoznati in razumeti; ugotovitve in vtise povežejo z usvojenim naravoslovnim znanjem, jih analizirajo ter dodajo še svoje dosedanje izkušnje. Nadgradijo jih z novim usvojenim znanjem in s pomočjo le–tega poskušajo razložiti opazovane procese in pojave. Nato sledi interpretacija novih spoznanj, diskusija in argumentiranje z zaključki,

3. uporabiti in ravnati; na podlagi zbranih ugotovitev in razumevanja opazovanih dogodkov, učenci samostojno pridejo do zaključka, da je ohranjanje okolja mogoče in celo nujno.

Pri okoljskem izobraževanju se prepletajo cilji, ki so kompleksni, večdimenzionalni in medsebojno povezani in ki zajemajo spoznavno, čustveno in akcijsko plat. Za dosego specifičnih ciljev moramo uporabiti različne didaktične pristope in metode. Spoznavni cilji se osredotočajo na usvajanje znanja, razumevanja in kompleksnega mišljenja. Čustveni cilji stremijo k oblikovanju stališč, vrednot in čustev do okolja, pri akcijskih ciljih pa so v ospredju strategije učenja in poučevanja, s katerimi razvijamo spretnosti opazovanja, raziskovanja in medsebojnega sodelovanja. Vendar kljub vsemu, če akcija ni izpeljana z znanjem in s pristno zavzetostjo, je aktivizem le kratkoročni. Obenem pa, se lahko znanje kopiči v nedogled, ne da bi kakorkoli prispevalo k boljšemu odnosu do okolja in lepšemu ravnanju z njim, če le-ta ni vrednostno in čustveno prežeto ter osmišljeno (Marentič Požarnik, 1996).

38

Slika 1. Večplastnost ciljev okoljskega izobraževanja (Marentič Požarnik, 1994b).

Za uresničevanje ciljev okoljskega izobraževanja je pomembno, da učitelj izbira in uporablja široko paleto različnih učnih oblik, metod in pristopov (Slika 1). Ob frontalnem pouku, ki ga je v šolah največ, je pomembno, da zna učence usmeriti tako v samostojno kot tudi v skupinsko delo ob uporabi različnih virov informacij in ob neposrednem stiku z okoljem.

Učitelj mora biti z učenci povezan v dialogu in diskusiji o skupnem reševanju težav in iskanju odgovorov, ki jih pogosto tudi sam v naprej ne pozna. Dobro se mora znajti tudi v timskem sodelovanju z notranjimi in zunanjimi sodelavci ter pomaga odpirati šolo v okolje – staršem, zunanjim

39

strokovnjakom,….(https://files.nc.gov/deqee/motee__participants_guide_2017_compressed.p df; Monroe, Biedenweg in Andrews, 2007; Zupan, 2008; Vavdi in Šorgo, 2015).

Cilji okoljskega izobraževanja so: (1) izboljšanje poznavanja naravnih dogajanj ter povezanost naravnih in družbenih procesov; (2) ozaveščanje, da je vsak posameznih del sklopa komponenta in da je ves čas popolnoma odvisen od njega ter da sprememba ene komponente lahko vpliva na vse ostale; (3) razumevanje, da te komponente okolja sestavljajo sisteme, tako naravne kot umetne, ki so med seboj povezani in se prilagajajo podobnim pogojem; (4) zavedanje, da so se sistemi razvijali kot odgovor na spreminjanje pogojev in da se lahko spremenijo tudi v kratkih časovnih obdobjih; (5) razumevanje, da vsi organizmi živijo svoj življenjski krog, vsaka stopnja pa je enako pomembna ter da je za to pomembno vzdrževanje življenjskih procesov, kot sta pretok energije in kroženje snovi; (6) zavedanje, da ima človek vpliv na okolje s transportom in z rabo obnovljivih in neobnovljivih virov, hkrati pa naj bi se zavedal in kritično razmislil o razlogih za ogrožanje narave in okolja in (7) spoznavanje različnih kriterijev za vrednotenje različnih vidikov okolja ter uvajanje še sprejemljivih sprememb v naše življenje, delo in okolje (Hlad, 1996).

2.5.1.1 Splošni cilji izbirnega predmeta okoljska vzgoja v osnovni šoli

Poleg obveznih predmetov in ostalih izbirnih predmetov je okoljska vzgoja ključnega pomena, saj nas kot veda, ki jo potrebuje učenec za izoblikovanje svoje osebnosti in ozaveščenosti, popelje v svet narave in vseh živih bitji, ki nam vsak s svojim namenom koristi in vzdržuje ekosistem v pravem razmerju in simbiozi. Predmet Okoljska vzgoja vzpodbudi, približa in poveže posameznika kot tudi skupine za ozaveščeno ravnanje in ohranjanje lepot in uporabnosti našega planeta. Glede na učni načrt (Marentič Požarnik in sod, 2004) so glavni cilji predmeta okoljska vzgoja naslednji: (1) ob neposrednem stiku z naravnim okoljem se učenci zavedo njegove vrednosti, hkrati pa tudi ranljivosti. Razvijejo občutek za lepoto in vrednost v okolju, ljubezen in občudovanje ter željo po ohranjanju okoljskih vrednot; (2) spoznajo, da je večina okoljskih problemov posledica človekovih posegov v naravne procese;

(3) razumejo prepletenost vidikov (ekoloških, tehniških, ekonomskih, družbenih, psiholoških

…) pri nastanku, zaostrovanju in reševanju okoljskih problemov; (4) poznajo in povežejo najpomembnejše podatke o stanju okolja v domačem okolju, v Sloveniji in svetu; (5) razumejo povezanost in soodvisnost med zdravjem in dobrobitjo ljudi ter zdravjem okolja oziroma planeta; (6) spoznajo pomen in načine varčevanja in gospodarnega ravnanja z naravnimi viri; (7) spoznavajo in analizirajo konfliktne interese, ki nastajajo ob izkoriščanju omejenih naravnih virov; (8) se naučijo kritično razmišljati, tehtati različne poglede, upoštevati argumente različnih strani in predlagati morebitne rešitve; (9) se zavedajo pomena spremembe življenjskega sloga in skupnih (krajevnih) akcij pri reševanju okoljskih problemov; (10) razvijajo osnovna stališča in vrednote (spoštovanje naravne in kulturne dediščine, obzirnost, varčnost, solidarnost), potrebne za varovanje in izboljšanje (svojega neposrednega in širšega) okolja ter za njegovo ohranjanje prihodnjim rodovom; (11) razvijajo dinamične lastnosti (iniciativnost, samostojnost) in zmožnost za akcije, ki izboljšujejo okolje ter uveljavljajo trajnostni (sonaravni) način življenja; (12) v pogledu na okoljske procese začnejo povezovati perspektivo preteklosti, sedanjosti in prihodnosti; (13) primerjajo in

40

vrednotijo različne okolju bolj ali manj prijazne načine zadovoljevanja potreb in (14) se učijo razmišljati o posledicah današnjega ravnanja za prihodnost, ustvarjati različne – alternativne zamisli prihodnjega razvoja in življenja ter načine uresničevanja teh zamisli v demokratični družbi (argumentiranje, pogajanje, vpliv društev, civilne družbe, predpisov…).

2.5.2 Didaktični sistemi, primerni za razvoj okoljskih kompetenc