OKOLJSKE VSEBINE V UČNIH NAČRTIH IN UČBENIKIH ZA PREDMET

Rezultati analiz učnih načrtov in učbenikov nam dajo nekakšen vpogled na stanje okoljskega izobraževanja pri nas. Iz rezultatov je moč oblikovati smernice za boljše in večje vključevanje okoljskih vsebin v učbenike in učne načrte ter z aktivnimi oblikami in metodami dela pri pouku v učencih spodbuditi zanimanje za naravoslovje ter vplivati na okoljsko usmerjen trajnostni razvoj bodoče družbe.

Struktura učnih načrtov in učbenikov

Stari učni načrt za šesti razred ne vsebuje učnih ciljev, ki so neposredno povezani z okoljskimi vsebinami, medtem ko stari učni načrt za sedmi razred omenjene učne cilje vsebuje (3,7 %). V obeh novih učnih načrtih se nahaja poglavje Vpliv človeka na okolje.

Omenjeno poglavje zajema v šestem razredu osem učnih ciljev, od tega so štirje neposredno povezani z okoljskimi vsebinami. Te štrije učni cilji, v primerjavi z vsemi 93 učnimi cilji, ki jih vsebuje učni načrt za šesti razred, predstavljajo 4,3 % učnih ciljev, ki so neposredno povezani z okoljskimi vsebinami. V novem učenem načrtu za sedmi razred pa se v poglavju Vpliv človeka na okolje pojavi enajst učnih ciljev, od tega pet učnih ciljev, ki so neposredno povezani z okoljskimi vsebinami. Na ravni vseh učnih ciljev, ki jih zajema novi učni načrt za naravoslovje v sedmem razredu, predstavlja teh pet učnih ciljev 5 % vseh učnih ciljev v sedmem razredu.

Rezultati raziskave so pokazali, da se pri učiteljih pojavljajo težave, ko želijo poučevati okoljske vsebine. Eden izmed njih je zagotovo pomanjkanje znanja o okoljskih vsebinah pri učiteljih in pomanjkanje časa za pripravo na pouk.

Podobno navajajo tudi tuji raziskovalci (Lane in Wilke, 1994; Ernst, 2007, 2009; Fraser, Gupta in Krasny, 2015; Ashmann in Franzen, 2017) in pravijo, da čeprav je v učnih načrtih mogoče najti vsebine, ki bi lahko spodbudile razvoj posebnih okoljskih kompetenc učencev, raziskave kažejo, da se pojavljajo problemi v poučevanju okoljskih vsebin pri učiteljih. Druge ovire, ki se pojavljajo, so še pomanjkanje usposabljanja ali priložnost stalnega strokovnega razvoja, pomanjkanje tehnične pomoči, skrbi glede varnosti, odgovornost učitelja za učenje izven učilnice, pomanjkanje sredstev, pomanjkanje zanimanja in podpore lokalnih partnerjev in pomanjkanje podpore staršev (Rebolj in Devetak, 2012).

Učbeniki za šesti in sedmi razred se razlikujejo po številu strani, po številu poglavij, po številu strani v posameznem poglavju ter po naslovih poglavij, čeprav predstavljajo podobno učno vsebino. Učbeniki se razlikujejo tudi po količini slikovnega materiala, ki se neposredno nanaša na okoljske vsebine. V vseh učbenikih je največ realističnih slik, nato sledijo konvencionalne slike. Makroskopskih slik je najmanj ali pa jih celo ni. Največ slik, povezanih z okoljskimi vsebinami vsebuje učbenik M/6 (3 %), najmanj pa učbenik NA/6 (1 %). Največ

132

slik, povezanih z okoljskimi vsebinami, učbenik R/7 (2 %), najmanj pa učbenik DZS/7 (1 %).

Vse slike, ki se nanašajo na okoljske vsebine, so jasne in nazorne ter komplementarne s tekstovnim materialom. Tudi na slednjem področju se med učbeniki pojavljajo razlike. Največ tekstovnega materiala, ki se neposredno povezuje z okoljskimi vsebinami vsebuje učbenik DZS/6 (5 %) za 6. razred in R/7 (6 %) za 7. razred ter najmanj učbenik NA/6 (4 %) za 6.

razred in NA/7 (5 %) za 7. razred. Največ nalog, povezanih z okoljskimi vsebinami, vsebuje učbenik R/6 (21,7 %) za 6. razred in učbenik R/7 (12 %) za 7. razred ter najmanj učbenik DZS/6 (2 %) za 6. razred in učbenik DZS/7 (3,5 %) za 7. razred.

Na raziskovalno vprašanje: Kako pogosto in na kakšen način so v izbranih učbenikih in učnih načrtih predstavljene okoljske vsebine, lahko odgovorimo, da tako učbeniki kot tudi prenovljeni učni načrti vsebujejo dejavnosti in učne cilje, ki se neposredno nanašajo na okoljske vsebine in s tem pripomorejo k razvoju in oblikovanju učenčevih okoljskih kompetenc.

5.3 OKOLJSKE KOMPETENCE UČITELJEV

V raziskavo je bilo vključenih 55 učiteljev, od tega štirje moški in 51 žensk. Vsi učitelji, ki so sodelovali pri raziskavi so imeli ustrezno izobrazbo za poučevanje predmeta naravoslovje.

Večina učiteljev, sodelujočih v raziskavi, je pridobila enega od treh možnih nazivov. Učitelji (84 %) se stalnega strokovnega izobraževanja udeležujejo, v povprečju trikrat na leto.

Podobne rezultate raziskave navaja tudi Glažar (2005) in ugotavlja, da se učitelji udeležujejo stalnega strokovnega izobraževanja nekajkrat letno. Največ učiteljev se je nazadnje udeležilo naslednjih treh izobraževanj: študijske skupine, naravoslovne konference in razna predavanja z različno tematiko (Kače Slovenije, Invazivne vrste, Biodiverziteta in trajnostni razvoj…).

Stalna strokovna izobraževanja organizirajo različne ustanove. Največkrat je bil organizator stalnega strokovnega izobraževanja Zavod za šolstvo, sledi Ministrstvo za šolstvo ter Univerza. Najmanj stalnih strokovnih izobraževanj je organizirala Agencija RS za okolje. 16

% učiteljev se stalnega strokovnega izobraževanja ne udeležuje. Dvajset (40 %) učiteljev sodeluje pri projektih s fakultetami in drugimi lokalnimi izobraževalnimi institucijami ter industrijo. Najbolj pogosti projekti, pri katerih so učitelji sodelovali so bili naslednji: Eko šola, Zdrava šola, PROFILES…Triintrideset (60 %) učiteljev v projektih s fakultetami in z drugimi lokalnimi izobraževalnimi institucijami ter industrijo ne sodeluje.

Rezultati raziskave so pokazali, da razlike med učitelji, ki samoocenjujejo, da so na področju okoljskih vsebin kompetentni in njihovimi željami po dodatnem izobraževanju na različnih področjih poučevanja niso statistično pomembne. Podobne rezultate navajata tudi Pell in Jarvis (2003), ki pravita, da kompetentni učitelji na področju okoljskih vsebin, po dodatnem izobraževanju na tem področju ne izražajo želja. Tekom raziskave se je izkazalo, da čedalje več učiteljev pri svojem poučevanju uporablja okoljski pristop. V okviru okoljskega pristopa je mišljeno, da učitelji poučujejo tudi vsebine, ki niso v učnem načrtu direktno povezane z okoljem, s primeri iz okolja in z varovanjem okolja. Učiteljev okoljski pristop poučevanja v največji meri temelji na izkustvenem učenju. Podobne ugotovitve navaja tudi Torkar (2014), ki pravi da so za okoljsko izobraževanje pomembne štiri učne prakse; neposrednje izkušnje z naravo, debate o okoljskih težavah, aktivno sodelovanje učencev v okoljskih dejavnostih in

133

pomen učiteljev kot vzornikov pri vedenju v okolju. Način učiteljevega poučevanja je pomemben, saj podpira avtonomijo učencev v procesu poučevanja, le-ta pa dviga notranjo motivacijo in ima pozitiven vpliv na razvoj kompetenc za realizacijo zastavljenih učnih ciljev ter na samopodobo učencev (Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon in Deci, 2004; Reeve, 2014; Lazowski in Hulleman, 2016; Hagger in Chatzisarantis, 2016). Ferk Savec (2014) ugotavlja, da učitelji tako v osnovni šoli kot v srednji šoli, poročajo o pomanjkanju interesa učencev za učenje naravoslovnih predmetov. Interes učencev za naravoslovje je moč izboljšati ob izboljšanju razumevanja učencev o povezanosti vsebin naravoslovnih predmetov z izkušnjami učencev iz življenja, ob izboljšanju uporabnih vidikov pridobljenega znanja in ob uporabi aktivnih oblik učenja.

Devetak (2014) meni, da je potrebno povečati zavedanje učiteljev naravoslovnih predmetov, da pri pouku razvijajo in uporabljajo sodobne pristope poučevanja naravoslovnih vsebin.

Poleg tega je potrebno pri učiteljih spodbuditi zavedanje, da naj bo učna situacija pri pouku naravoslovja takšna, da bo povečala pozitiven odnos učencev do naravoslovja. Učitelji lahko to dosežejo z izborom vsebin in naravoslovnih pojmov, ki jih umestijo v življenjske situacije.

Tak pristop omogoča diferenciacijo pouka do te mere, da lahko tako nadarjeni učenci na področju naravoslovja in tudi tisti, ki le s težavo dosegajo minimalne standarde znanja, zaznavajo naravoslovje kot pomemben dejavnik razvoja sodobne družbe.

Med učitelji, ki so samoocenili, da imajo dobre oz. zelo dobre okoljske kompetence, in učitelji, ki so samoocenili, da imajo pomanjkljive oz. zelo pomanjkljive, se pojavljajo statistično pomembne razlike pri odločitvah za poučevanje okoljskih vsebin na področju odprtosti za okoljsko izobraževanje. Podobne rezultate navaja tudi Ernst (2007, 2009) in pravi, da učitelji, ki imajo dobro razvite okoljske kompetence se za poučevanje okoljskih vsebin odločajo pogosteje, kot učitelji, ki imajo slabo razvite okoljske kompetence. Prav tako se statistično pomembne razlike kažejo med učitelji, ki samoocenjujejo, da so bolje usposobljeni za poučevanje okoljskih vsebin in tistimi, ki menijo, da so slabše usposobljeni za poučevanje okoljskih vsebin, na področju pomanjkanja kompetenc (pedagoških) za izvajanje pouka z integracijo okoljskih vsebin in na področju šolske klime, ki predstavljajo težave pri poučevanju okoljskih vsebin. Primerljive rezultate podajajo tudi Rickinson in sod. (2004), Ernst (2007, 2009) in Anderson ter Jacobson (2018), ki pravijo, da je poleg šolske klime velika težava tudi na področju lokalnih skupnosti, časovnega razporeda učnih ur in administracije.

Pregled potrjenosti hipotez povezanih s kompetencami učiteljev za poučevanje okoljskih vsebin je podan v tabeli 75.

134

Tabela 75: Pregled potrjenosti hipotez drugega raziskovalnega vprašanja.

Hipoteza Veljavnost

H1: Tisti učitelji, ki ocenjujejo, da so različno kompetentni za poučevanje okoljskih

vsebin, statistično pomembno različno ocenjujejo pomen dodatnega izobraževanja. Ovržena H2: Tisti učitelji, ki ocenjujejo, da so bolj kompetentni za poučevanje okoljskih

vsebin, statistično pomembno pogosteje pripisujejo njihovo odločitev za izvajanje

pouka, podprtega z okoljskimi vsebinami, odprtosti za okoljsko izobraževanje. Ovržena

H3: Tisti učitelji, ki ocenjujejo, da so bolj kompetentni za poučevanje okoljskih vsebin, imajo statistično pomembno manj težav pri izvajanju pouka, podprtega z okoljskimi vsebinami, kot tisti, ki ocenjujejo, da so manj kompetentni za poučevanje okoljskih vsebin.

Ovržena