Za uresničevanje ciljev okoljskega izobraževanja je pomembno, da učitelj izbira in uporablja široko paleto različnih učnih oblik, metod in pristopov (Slika 1). Ob frontalnem pouku, ki ga je v šolah največ, je pomembno, da zna učence usmeriti tako v samostojno kot tudi v skupinsko delo ob uporabi različnih virov informacij in ob neposrednem stiku z okoljem.
Učitelj mora biti z učenci povezan v dialogu in diskusiji o skupnem reševanju težav in iskanju odgovorov, ki jih pogosto tudi sam v naprej ne pozna. Dobro se mora znajti tudi v timskem sodelovanju z notranjimi in zunanjimi sodelavci ter pomaga odpirati šolo v okolje – staršem, zunanjim
39
strokovnjakom,….(https://files.nc.gov/deqee/motee__participants_guide_2017_compressed.p df; Monroe, Biedenweg in Andrews, 2007; Zupan, 2008; Vavdi in Šorgo, 2015).
Cilji okoljskega izobraževanja so: (1) izboljšanje poznavanja naravnih dogajanj ter povezanost naravnih in družbenih procesov; (2) ozaveščanje, da je vsak posameznih del sklopa komponenta in da je ves čas popolnoma odvisen od njega ter da sprememba ene komponente lahko vpliva na vse ostale; (3) razumevanje, da te komponente okolja sestavljajo sisteme, tako naravne kot umetne, ki so med seboj povezani in se prilagajajo podobnim pogojem; (4) zavedanje, da so se sistemi razvijali kot odgovor na spreminjanje pogojev in da se lahko spremenijo tudi v kratkih časovnih obdobjih; (5) razumevanje, da vsi organizmi živijo svoj življenjski krog, vsaka stopnja pa je enako pomembna ter da je za to pomembno vzdrževanje življenjskih procesov, kot sta pretok energije in kroženje snovi; (6) zavedanje, da ima človek vpliv na okolje s transportom in z rabo obnovljivih in neobnovljivih virov, hkrati pa naj bi se zavedal in kritično razmislil o razlogih za ogrožanje narave in okolja in (7) spoznavanje različnih kriterijev za vrednotenje različnih vidikov okolja ter uvajanje še sprejemljivih sprememb v naše življenje, delo in okolje (Hlad, 1996).
2.5.1.1 Splošni cilji izbirnega predmeta okoljska vzgoja v osnovni šoli
Poleg obveznih predmetov in ostalih izbirnih predmetov je okoljska vzgoja ključnega pomena, saj nas kot veda, ki jo potrebuje učenec za izoblikovanje svoje osebnosti in ozaveščenosti, popelje v svet narave in vseh živih bitji, ki nam vsak s svojim namenom koristi in vzdržuje ekosistem v pravem razmerju in simbiozi. Predmet Okoljska vzgoja vzpodbudi, približa in poveže posameznika kot tudi skupine za ozaveščeno ravnanje in ohranjanje lepot in uporabnosti našega planeta. Glede na učni načrt (Marentič Požarnik in sod, 2004) so glavni cilji predmeta okoljska vzgoja naslednji: (1) ob neposrednem stiku z naravnim okoljem se učenci zavedo njegove vrednosti, hkrati pa tudi ranljivosti. Razvijejo občutek za lepoto in vrednost v okolju, ljubezen in občudovanje ter željo po ohranjanju okoljskih vrednot; (2) spoznajo, da je večina okoljskih problemov posledica človekovih posegov v naravne procese;
(3) razumejo prepletenost vidikov (ekoloških, tehniških, ekonomskih, družbenih, psiholoških
…) pri nastanku, zaostrovanju in reševanju okoljskih problemov; (4) poznajo in povežejo najpomembnejše podatke o stanju okolja v domačem okolju, v Sloveniji in svetu; (5) razumejo povezanost in soodvisnost med zdravjem in dobrobitjo ljudi ter zdravjem okolja oziroma planeta; (6) spoznajo pomen in načine varčevanja in gospodarnega ravnanja z naravnimi viri; (7) spoznavajo in analizirajo konfliktne interese, ki nastajajo ob izkoriščanju omejenih naravnih virov; (8) se naučijo kritično razmišljati, tehtati različne poglede, upoštevati argumente različnih strani in predlagati morebitne rešitve; (9) se zavedajo pomena spremembe življenjskega sloga in skupnih (krajevnih) akcij pri reševanju okoljskih problemov; (10) razvijajo osnovna stališča in vrednote (spoštovanje naravne in kulturne dediščine, obzirnost, varčnost, solidarnost), potrebne za varovanje in izboljšanje (svojega neposrednega in širšega) okolja ter za njegovo ohranjanje prihodnjim rodovom; (11) razvijajo dinamične lastnosti (iniciativnost, samostojnost) in zmožnost za akcije, ki izboljšujejo okolje ter uveljavljajo trajnostni (sonaravni) način življenja; (12) v pogledu na okoljske procese začnejo povezovati perspektivo preteklosti, sedanjosti in prihodnosti; (13) primerjajo in
40
vrednotijo različne okolju bolj ali manj prijazne načine zadovoljevanja potreb in (14) se učijo razmišljati o posledicah današnjega ravnanja za prihodnost, ustvarjati različne – alternativne zamisli prihodnjega razvoja in življenja ter načine uresničevanja teh zamisli v demokratični družbi (argumentiranje, pogajanje, vpliv društev, civilne družbe, predpisov…).
2.5.2 Didaktični sistemi, primerni za razvoj okoljskih kompetenc 2.5.2.1 Projektno učno delo
Začetnika projektnega učnega dela sta Dewey in Kilpatrick (1935). Slednji ga je definiral kot interes učečega, da neko vsebino preuči sam, jo ovrednoti, spozna ali izdela izdelek v povezavi z motivirajočo situacijo iz življenja. V učni proces ga je uvedel Charles R. Richards, vodja delovne vzgoje na oddelku za izobraževanje učiteljev kolumbijske univerze v New Yorku (Bezjak, 1999; Ulrich, 2016).
Avtorji, ki so se ukvarjali s projektnim učnim delom, so ga različno poimenovali; Frey ga je primerjal s »staro potjo k novemu učenju« (Frey, 1995), Đorđjevič ga je označil kot »metodo projekta« (Đorđević, 1981), Strmčnik ga je poimenoval kot »projektni pouk« (Strmčnik, 1987), Bossing pa kot »projektno delo« oz »projektni študij« (Bossing, 1977).
Strmčnik (1987) si je močno prizadeval, da postane projektno učno delo redna sestavina šolskega dela, saj omogoča tudi tesnejše sodelovanje med učitelji. Kar nekaj časa je bilo projektno učno delo v naših šolah neznano, sedaj pa se takega načina poučevanja poslužuje vedno več učiteljev. Pri izvajanju projektnega učnega dela je način doseganja zastavljenih ciljev izjemnega pomena. Pri tem pa je potrebno upoštevati dve zahtevi, in sicer: (1) učenec je glavni nosilec in izvajalec aktivnosti v vseh tipih in etapah projektov, učitelj pa je pri posameznih aktivnostih njihov pobudnik in svetovalec in (2) projektno učno delo poteka po določenem načrtu, katerega učitelj in učenci načrtujejo v medsebojnem sodelovanju (Larmer, Mergendoller in Boss, 2015; Novak, 1990).
Obstaja osem temeljnih značilnosti projektnega učnega dela: (1) učenci so nosilci ciljno usmerjene in načrtovane aktivnosti; (2) konkretna tema je usmerjena na otrokovo življenjsko situacijo; (3) spoštovanje osebnosti otrok ob upoštevanju interesov, potreb in sposobnosti učencev; (4) sodelovalni odnos; (5) odprtost; uporaba spoznanj različnih strokovnih področij, integracija vsebin; (6) interdisciplinarni pristop; (7) poudarjeno izkustveno učenje in (8) poudarjeno učenje kot proces zaradi primarne vzgojne funkcije projektnega učnega dela (Larmer, Mergendoller in Boss, 2015).
Glavne faze projektnega učnega dela so:
1. iniciativa: problem naj bi bil čim širše zastavljen, da lahko učenci o njem razmišljajo in razpravljajo,
2. skiciranje projektnega učnega dela – izdelava osnutka: učenci se ravnajo po osnutku, učijo se komunikacijskih in interakcijskih spretnosti, ki so pomembne za medsebojno sodelovanje, 3. načrtovanje izvedbe: iniciativa dobi svojo podobo v načrtovanju in člani skupine si razdelijo naloge,
41
4. izvedba: učenci izvajajo načrt, ki so ga predstavili v prejšnjih fazah. Dejavnosti lahko potekajo individualno, v parih, v skupinah in lahko so različne – opazovalne, eksperimentalne, študijske,…
5. sklepna faza: projektno učno delo se konča z vidnim projektom (povzeto po Novak, 1990 ter Barke in Harsch, 2001 v Ferk Savec, 2010).
Shema 8 prikazuje štiri osnovne tipe projektnega dela, in sicer; projekt konstruktivnega tipa, projekt usvajanja in vrednotenja, problemski projekt in projekt učenja.
Shema 8. Tipi projektnega učnega dela (povzeto po Novak, 1990 v Ferk Savec, 2010).
Pri projektu konstruktivnega tipa je končni cilj izdelava nekega izdelka ali izpeljava določenega dogodka. Projekt usvajanja in vrednotenja temelji na spoznavanju in ovrednotenju določenega izdelka ali dogodka. Pri projektu problemskega tipa je izhodiščna točka določen problem ali raziskovalno vprašanje, zato v ta okvir spadajo tudi raziskovalni projekti.
Projekt učenja pa tvorijo aktivnosti, pri katerih učenci po dogovorjenem načrtu prek lastnih aktivnosti razvijajo določene spretnosti, veščine in sposobnosti ter usvajajo novo znanje v povezavi z že uveljavljeno strukturo lastnega znanja (Shema 8) (Ferk Savec, 2010).
2.5.2.2 Terensko delo pri pouku naravoslovja
Delo na terenu je lahko organizirano na »terenu«, ki je prostor, kjer se doživljaji odvijajo iz prve roke, izven obsega učilnice (Jose, Patrick in Moseley, 2017). Terensko delo se je izvajalo že med obema vojnama, kot učna oblika pa se je uveljavila šele po drugi svetovni vojni (Smith, 2002). Za razvoj terenskega dela v Evropi je odgovoren Svet za terenske študije (Field Studies Council). Med leti 1950 in 1960 so potekali enotedenski tečaji, kjer se je na tisoče učencev seznanilo s terenskim delom. Tečaji so potekali v centrih, kot so Flatford Mill, Juniper Hall, Malham Tam in Preston Montford. Med leti 1960 in 1970 pa je dobilo terensko delo novo obliko, saj v ospredju ni bilo več le tradicionalno opazovanje, temveč je postalo raznolika oblika učnega procesa (Smith, 2002). Job (2006) je funkcije terenskega dela razvrstil v pet vzgojno-izobraževalnih ciljev: (1) Pojmovni razvoj: omogočiti učencu, da
PROJEKT
KONSTRUKTIVNEGA TIPA
PROJEKT UČENJA PROBLEMSKI PROJEKT PROJEKT USVAJANJA IN
VREDNOTENJA
vrednotenje
IZDELKA izdelava
reševanje
usvajanje
DOGODKA
PROBLEMA
ZNANJA
42
razume relacije med skupinami naravoslovnih pojmov, pojavov in procesov; (2) Veščine in spretnosti: s terenskim delom učenci doživijo pravo raziskovanje, pridobijo veščine in spretnosti kot so opazovanje, spraševanje, zbiranje in analize podatkov s pomočjo IKT tehnologije; (3) Čustveno učenje: terensko delo pripomore k sposobnosti doživljanja razumevanja in dojemanja različnih okolji ter pomaga pri razvoju spoštovanja in ščitenju okolja; (4) Vrednote: terensko delo vpliva na razvoj vrednot, dopušča, da vidijo socialne in ekološke posledice okoljskih sprememb in (5) Družbeni in socialni razvoj: terensko delo pripomore pri razvoju učenčevega osebnega in družbenega razvoja.
Terensko delo lahko opredelimo kot katerikoli sestavni del učnega procesa, ki vključuje zapuščanje učilnice in v poučevanje in učne dejavnosti vključuje izkušnje iz prve roke. V naravoslovju je terensko delo moč razumeti kot tisto podskupino praktičnega dela, ki je še posebno dragoceno za raziskovanje kompleksnosti okolja (Lambert in Reiss, 2015). Terensko delo se v slovenskih šolah pojavlja kot obvezna in redna učna oblika (Lazar, 2008), zato moramo nameniti pozornost tudi primerni organizaciji le-tega. Shema 9 prikazuje, na kaj morajo biti učitelji pozorni, ko se odločajo za uporabo terenskega dela pri pouku. V prvi vrsti je potreben čas, da se učitelj izuri v terenskem delu, saj bo lahko le na tak način učencem zagotovil izjemno izkušnjo z njim (Lambert in Reiss, 2015). Poleg tega pa mora biti učitelj pozoren tudi na to, ali je izbrani kraj terenskega del varen in ali so potrebni določeni spremljevalci (Cunder, 2002).
Shema 9. Organizacija terenskega dela (Cunder, 2002).
Pri terenskem delu pa se pojavijo tudi določeni problemi, ki jih ne smemo spregledati.
Raziskovalca (Lambert in Reiss, 2015) navajata, da kljub koristi, ki jih ima terensko delo za
TERENSKO DELO METODE
TERENSKEGA DELA
OPREDELITEV PROBLEMA ČAS IN KRAJ
DOGAJANJA
PRIPRAVA PROGRAMA
DELA Delo učitelja
Delo učenca
Hipoteze
Realizacija ciljev Izbor glede na teren
Izbor glede na cilje
Izbor glede na učence
Bližina šole
Oddaljeni kraji Po pouku
Med poukom
43
učenje in motivacijo učencev, nekateri ravnatelji zavračajo delo na terenu. Repe (2006) pa dodaja, da je terensko delo časovno zamudno in zahteva ustrezno vreme. Kent in sod. (1997) navajajo tri različne oblike terenskega dela glede na aktivnost: (1) opazovalno terensko delo:
lahek za organizacijo, saj se od učencev zahteva le prisotnost, a problem je, da morajo učenci misliti o tem, kaj opazujejo; (2) sodelovalno terensko delo: obstaja povezava med delom učitelja in samostojnim delom učencev. Pri delu skupin, ki so pod vodstvom učencev, lahko same izberejo vrsto raziskovanja in metodologijo, učitelj jih pri tem samo spodbuja in jim svetuje ter (3) začetno praktično delo in opazovanje z udeležbo: učenci so postavljeni v razne organizacije in delajo za organizacije. Pri tem si nabirajo izkušnje, pomembno pa je, da jih nekdo nadzoruje in da niso prepuščeni sami sebi (Shema 10).
Shema 10: Korelacija med samostojnostjo in sodelovanjem učencev pri terenskem delu (Smith, 2002).
Pri načrtovanju terenskega dela moramo biti pozorni tudi na faze izvedbe le-tega. Radanovič (2009) navaja štiri faze terenskega dela: (1) priprava terenskega dela: vsebovati mora organizacijsko pripravo, pripravo programa in pripravo učencev; (2) izvedba terenskega dela:
odhod na teren, razdelitev v skupine, zadnja navodila in izvedba zastavljenih nalog; (3) zaključek terenskega dela: izpeljemo ga v razredu, ugotovimo, če so uresničeni cilji, ki smo si jih zadali, če je bilo dovolj časa za izvedbo in reševanje nalog, katera nova spoznanja so učenci pridobili in ali smo delo uspešno opravili. Pozabiti ne smemo na mnenja učencev in obdelavo ter analizo zbranih podatkov in (4) vrednotenje: izvaja se v razredu, merila ocenjevanja morajo biti jasna, ocenjevalna lestvica pa prilagojena dosežkom celotnega razreda.
SAMOSTOJNOST
ODVISNOST
OPAZOVANJE SODELOVANJE
Samovodenje
Učiteljevo vodenje Skupinsko delo
Individualno delo
44 2.5.2.3 Izkustveno učenje pri pouku naravoslovja
Idejni očetje izkustvenega učenja so John Dewey, Jean Piaget, Kurt Lewin in David Kolb.
Vsak izmed njih se je na svoj način ukvarjal s problemom, kako bi neposredno izkušnjo, čutno in čustveno, povezal z razmišljanjem, saj se moramo znati iz izkušnje učiti in novo znanje ob tem povezati z že obstoječim znanjem (Marentič Požarnik, 1992).
Pojem izkustvenega učenja je zelo širok. Carver (1996) je izkustveno učenje opredelil kot učenčevo izkušnjo, ki jo zavestno uporablja pri nadgrajevanju osvojenega znanja. Jarvis (2003) pravi, da je izkustveno učenje kombinacija procesov, kjer posamezniki gradijo in pretvarjajo izkušnje v znanje, spretnosti, stališča, vrednote, prepričanja, čustva in občutke.
Kolb (2014) pa pravi, da je izkustveno učenje proces, pri katerem se ustvarja znanje s pretvorbo oz. transformacijo posameznikove izkušnje. Za vsakega posameznika je pri izkustvenem učenju pomembna aktivna vpletenost v izkušnjo in hkrati lastna refleksija ter razmišljanje o izkušnji (Kolb, 2014). Kolb (2014) navaja naslednje značilnosti izkustvenega učenja: (1) učenje je razumljeno kot proces in ne kot rezultat; (2) učenje je kontinuiran, cikličen proces, ki temelji na lastnih izkušnjah; (3) proces učenja zahteva razreševanje konfliktov med dialektično nasprotujočimi načini spoznavanja; (4) učenje je holističen način prilagajanja svetu; (5) učenje vključuje transakcijo med osebo in okoljem ter (6) učenje je proces ustvarjanja znanja.
Za izkustveno učenje je pomembno, da se medsebojno povezujejo opazovanja (percepcija), spoznanja (kognicija) in ravnanje z izkušnjo (Kolb, 2014) ter nadgradijo s čustvi in z domišljijo (Hopkins in Putnam, 1993).
Raziskovalci (Carver, 1996; James in Williams, 2017) so mnenja, da bi bilo izkustveno učenje lahko vključeno v celotno izobraževalno vertikalo, od vrtca do univerzitetnih programov.
Naravno okolje (v tem primeru tisto okolje, v katerem se pojav dogaja) je tisti medij, preko katerega lahko z izkustvenim učenjem posameznik osvoji višjo stopnjo realizacije zadanih ciljev.
Lewin (1948) je napravil model izkustvenega učenja, ki ga predstavljajo štiri stopnje povezane v ciklični proces (Shema 11). Poudarek je na konkretni izkušnji, s katero se izkustveno učenje tudi začne in ne na teoriji ali posploševanju. Nadaljuje se z razmišljujočo fazo, ki izhaja iz konkretne izkušnje, o kateri se razmišlja in se jo poskuša razumeti. Pri abstraktni konceptualizaciji je poudarek na logičnih sklepanjih in razumevanju. Uporabljajo se teorije za osmišljanje dogodkov. In v zadnji fazi modela izkustvenega učenja se v aktivnem eksperimentiranju preizkusijo nova spoznanja, v novih situacijah, kar pa zopet pripelje do nove konkretne izkušnje.
45
Shema 11: Model izkustvenega učenja, ki ga predstavljajo štiri stopnje povezane v ciklični proces (Lewin, 1948).
Kolb (2014) pravi, da bi bilo bolje, če bi krog ponazorili s spiralo, saj razlaga povezavo med preverjanjem pojmov v novih situacijah in konkretno izkušnjo s potrebo po novi izkušnji, ki vodi v nov krog. Proces je cikličen, zato bi lahko otroku ponudili različna izhodišča pri pridobivanju izkušnje in ni potrebno, da je konkretna izkušnja vedno začetna faza.
Marentič Požarnik (1992) je opredelila praktične faze izkustvenega učenja. Predstavljene faze (Tabela 6) vključujejo vse tiste, ki so opredeljene v krogu izkustvenega učenja po Lewinu.
Tabela 6: Faze izkustvenega učenja po Marentič Požarnik (1992).
Faza Opis
Načrtovanja Ugotavljanje učnih potreb posameznikov, njihovih zmožnosti in pripravljenosti.
Opredelitev učnih ciljev, priprava gradiva, prostora ter načrtovanje izkušnje.
Uvodna faza Vzpostavitev pozitivnega skupinskega ozračja, določanje pravil dela in podajanje navodil za posamezne aktivnosti. Usmerjanje aktivnosti na proces in ne le na vsebino in končni produkt.
Faza aktivnosti Razporeditev aktivnosti in udeležencev v prostoru, razdelitev gradiva in navodil za prehajanje med podfazami. Vodja se v proces vključi, če je res potrebno, drugače ga samo pozorno spremlja.
Faza analize Urejanje, osmislitev izkušnje in njene vsebine ter procesa. Zbiranje povratnih informacij, posredovanje lastnih občutji drugim udeležencem.
Faza povzetka, integracije in transfera
Navezava izkušnje na kognitivno strukturo udeležencev, pomoč pri osvetlitvi povezave med izkušnjo in ciljem ter aktivna vloga vodje. Transfer med izkušnjo in življenjsko situacijo in oblikovanje realističnih sklepov za nadaljnje delo.
Faza evalvacije Sprotna ali končna. Občutja, napredki, spremembe stališč naj bodo javne, saj so za vodjo in udeležence pri prihodnjih izkušnjah enako pomembne kot tudi rezultati.
Walter in Marks (1981) delita metode izkustvenega učenja na dve skupini, in sicer: (1) osrednje metode izkustvenega učenja (simulacije, igranje vlog, socialne igre, strukturirane naloge, skupinska interakcija, telesno gibanje in sproščanje) in (2) podporne metode
Konkretna izkušnja
Razmišljujoče opazovanje Aktivno
eksperimentiranje
Abstraktna konceptualizacija
46
izkustvenega učenja (opazovanje procesa, čas za razmišljanje in vizualizacija, ekskurzija, metoda primerov, metoda projektov, uporaba avdiovizualnih sredstev in terenske izkušnje).
2.5.2.4 Eksperimentalno delo pri pouku naravoslovja
Raziskovanje mora biti vključeno v pouk že v prvih letih otrokovega šolanja, saj začne spoznavati svet okoli sebe že od zgodnjega otroštva naprej (Krnel, 2007). Med raziskovanje sodi tudi eksperimentalno delo, ki na splošno velja za osrednjo metodo poučevanja v naravoslovnem izobraževanju (Duit in Tesch, 2010; Lowe in sod., 2013; Logar in Ferk Savec, 2011; Logar in Ferk Savec, 2016). Učitelji ga poskušajo vključevati v svoje ure poučevanja v vedno večji meri. Uporabljajo ga kot sredstvo za motivacijo, za usvajanje nove učne vsebine ali kot ponovitev učne vsebine na koncu učnega sklopa (Kampos, 2006; Kireš in Ješková, 2009). Eksperimentalno delo pri pouku pripomore k večjemu zanimanju in pozornosti za delo, saj učence zaposli z največ čutili, zahteva njihovo aktivnost, samostojnost ter razvija spretnosti in delovne navade. Eksperimentalno delo omogoča pridobivanje eksperimentalnih veščin, ki so v naravoslovju zelo pomembne (Hodson, 2007; Trna, 2014; Raconis, Ferguson‐Hessler in Broekkamp, 2001).
Podhostnik (1980) je pomen eksperimentalnega dela pri pouku videl v vzbujanju zanimanja za problem pri učencih in motivacijo za sodelovanje, pridobivanju novih informacij in potrditev predvidevanj ter v popestritvi pouka. Čepič (2014) pravi, da eksperimentalno delo učencem omogoča pridobivanje konkretnih izkušenj s pojavom. Učenec ga lahko raziskuje in preko izkušnje išče odgovore na vprašanja.
Učitelj ima pri eksperimentalnem delu pri pouku pomembno vlogo. Pripraviti mora ves material, pripomočke in pogoje za izvedbo eksperimenta. Predvideti mora celoten potek eksperimenta, upoštevati mora predznanje učencev, način motivacije učencev, njihovo aktivnost pred, med in po eksperimentu, ne nazadnje pa mora poskrbeti tudi za njihovo varnost. Eksperiment mora biti načrtovan preprosto, njegov rezultat pa čim bolj viden (Podhostnik, 1980; Bognar in Matijevic, 2002). Eksperiment je ključen element pri odkrivanju novega znanja. Če so navodila za eksperimentiranje slaba ali nepopolna, učenci velikokrat ne vidijo bistva določenega eksperimenta. Eksperiment mora biti zasnovan tako, da učenci oziroma dijaki z njim iščejo povezave s teoretičnimi pojmi, ki so jih že usvojili pri pouku. Za eksperimentalno delo je zelo pomembna predhodna skupna priprava. Za vsak eksperiment morajo učenci poznati tudi njegove teoretične osnove, saj je eksperimentiranje drugače nesmiselno. Po eksperimentu je pomembna tudi razprava in vrednotenje dobljenih rezultatov v povezavi z obravnavano učno vsebino (Slapničar in Devetak, 2017). Podhostnik (1980) loči eksperimente glede na čas, takšne, ki trajajo nekaj minut do nekaj ur ali dni. Glede na cilj opazovanja pa jih je razvrstil na kvalitativne, kjer se opazujejo samo spremembe, in na kvantitativne, kjer se spremembe tudi merijo. Eksperimenti pa se lahko razvrstijo tudi po načinu izvajanja, in sicer na demonstracijske eksperimente, kjer ga izvaja učitelj ali učenec in je njegov namen lahko motivacija, in na eksperiment, kjer ga izvajajo učenci in jim omogoča neposreden stik s pojavi in z napravami (Shema 12).
47
Shema 12. Vrste eksperimentalnega dela (Vrtačnik in sod., 2005).
Eksperimentalno delo je vedno izredno tesno povezano s teoretičnim znanjem. Vsak eksperiment se lahko izvede le, če temelji na predhodnem znanju. Povedano drugače, postopek izvedbe eksperimenta vedno temelji na interakciji med eksperimentom in teorijo –
Eksperimentalno delo je vedno izredno tesno povezano s teoretičnim znanjem. Vsak eksperiment se lahko izvede le, če temelji na predhodnem znanju. Povedano drugače, postopek izvedbe eksperimenta vedno temelji na interakciji med eksperimentom in teorijo –