5. RAZPRAVA
5.1 APLIKACIJA INOVATIVNEGA DIDAKTIČNEGA MODELA POUČEVANJA
Pri zasnovi in razvoju inovativnega didaktičnega modela o vodi je bil upoštevan naslednji pristop: najprej opredelimo znanje in vsebine, ki temeljijo na ciljih učnega načrta in ki jih želimo podati pri poučevanju naravoslovnih vsebin, nato pa jih prilagodimo stopnji poučevanja, da jih bodo učitelji lahko uporabili pri svojem delu v razredu. Taber (2008) in Taber s sodelavci (2016) navajajo prav takšno zaporedje korakov za razvoj pristopa, ki je za učitelje koristen pripomoček za uporabo pri pouku, pri učencih pa razvija občutek za realno reševanje problemov. Prav iz tega vidika, lahko modele poimenujemo kot poenostavljeno reprezentacijo realnosti (Van Driel in Verloop, 2002 v Vogrinc in Devetak, 2007). Model prikazuje nek predmet, pojav, sistem ali proces, tako da je čim bolj podoben dejanskemu stanju. Modele torej uporabljamo za pomoč, kot orodje za razlago in kot učni pripomoček, s katerim učenci obravnavano učno vsebino bolje razumejo ter si jo tudi lažje zapomnijo (Harrison in Treagust, 1998 v Vogrinc in Devetak, 2007).
129
Učitelji so za izvajanje pouka dobili natančna navodila in razlago ter sosledje izvajanja posameznega dela v okviru modela. Pred izvajanjem modela pri pouku so ga učitelji lahko nekoliko prilagodili svojemu načinu poučevanja v razredu. Učencem so navodila dodatno razložili in jih poenostavili, saj se je zgodilo, da vsi učenci navodil niso dobro razumeli. Taber (2008) ter Taber, Ruthven, Mercer, Riga, Luthman in Hofmann (2016) navajajo, da sta za proces oblikovanja vsebin za delo v razredu pomembna dva dejavnika, in sicer, da učitelji namensko poenostavljajo vsebine za delo v razredu ter da nenamensko preveč poenostavljajo vsebine in opredelitev obravnavanih pojmov. Izkazalo se je, da učitelji dajejo rezultatom in ugotovitvam poskusov ter dejavnosti velik pomen, saj se o njih z učenci veliko pogovarjajo.
Nekateri učitelji poudarijo tudi sam postopek izpeljave poskusa, saj je vsak korak pomemben, da učence pripelje do želenih rezultatov, spet drugi posebne pozornosti samemu postopku izpeljave poskusa ne posvečajo. Kot navaja Urbančič (2012), je postopek prvi izmed mnogih korakov, ki s pomočjo lastne izkušnje omogoča refleksijo eksperimentalnega dela.
Prav eksperimentalni model omogoča načrtno raziskovanje določenega pojava, ki smo ga opazili v naravi ali okolju na način, da nam naravo prinese kar v učilnico. Učitelj naj bi bil sposoben s pomočjo modela poustvariti karseda podobno situacijo, kot so jo učenci opazovali v naravi. Vloga sestavnih delov poskusa mora biti dovolj prepoznavna, da bodo lahko tudi učenci enoznačno povezali sestavine šolskega poskusa in dogajanja v okolju, ki naj bi ga poskus ponazarjal. Eksperimentalni model učencu omogoča usvajanje znanja s pomočjo konkretnih izkušenj s pojavom, lahko ga raziskuje in izkustveno išče odgovore na vprašanja, ki se mu porajajo, prav tako pa mu omogoča tudi pridobivanje eksperimentalnih veščin, ki so v naravoslovju zelo pomembne (Čepič, 2014). Čepičeva (2014) pravi, da so tako imenovani eksperimentalni modeli še posebej primerni za poučevanje naravoslovnih vsebin, saj učencem omogočajo praktično delo, pridobivanje izkušenj na novih področjih, hkrati pa vodijo do razumevanja kompleksnejših pojavov v naravi. In prav razumevanje posameznih korakov izpeljave določenega poskusa, znatno vpliva na miselne predstave učencev o okolju in o dejavnikih okolja (Taber, 2010; Afdal, 2017; Afdal in Spernes, 2018). Pomembno je, da upoštevamo izvajanje dejavnosti, zaključne ugotovitve in refleksijo, da lahko v čim večjem obsegu učencu omogočimo oblikovanje njegovega lastnega znanja (Taber, 2010; Afdal, 2017;
Afdal in Spernes, 2018). Spodbujanje učencev, da pri pouku aktivno delajo in pristopajo k nalogam raziskovalno, pomembno vpliva na znanje in razumevanje, na sposobnost kritičnega mišljenja in na poglobljeno znanje, ki se, gledano dolgoročno, tudi ohrani (Klein, 1990;
Papert in Harel, 1991; Michael, 2006; Baepler, Walker, Christopher Brooks, Saichaie, in Petersen, 2016). Učenci definirajo poskus kot sledenje danim navodilom, ki jih pripeljejo do želenega odgovora (Hofstein, Mamlok-Naaman, 2007).
Učencu moramo najprej predstaviti problem in se prepričati, da omenjeni problem tudi razume. Nato je potrebno problem opremiti s teoretičnim znanjem na razvojni ravni učencev.
Predstavljen mora biti postopek izvajanja poskusa, s pomočjo katerega mora poskus izvesti in zbrati podatke. V primeru, da želimo doseči omenjene zahteve, moramo najprej učencu opredeliti, kaj naj naredi, nato opredeliti kriterije pri merjenju in na koncu še pogoje za izvajanje poskusa. Pri eksperimentalnemu delu v okviru poučevanja z modelom je bil poudarek na navodilih, da so jih učenci razumeli, poudarjeni so bili tudi postopki izpeljave
130
poskusov, s katerimi so učenci prišli do potrebnih rešitev, pogoji izvajanja pa so bili pri kratkotrajnih poskusih dokaj nespremenljivi in predvidljivi, pri dolgotrajnih poskusih pa so bile okoliščine spremenljive ter dokaj nepredvidljive.
Okoljsko izobraževanje zahteva precej drugačne pristope in metode dela, kot pa so jih vajeni učitelji. Upoštevati je potrebno sodobna kognitivna psihološka spoznanja o konstrukciji znanja, ki pravijo, da uspešno učenje izhaja iz obstoječih pojmovanj učencev o naravi in družbi. Marentič Požarnik (1993) pravi, da inovativne učne metode vključujejo tudi razvoj anticipatornega in participatornega učenja učencev. Participatorno učenje je učenje, ki v proces učenja in razmišljanja o problemih okolja in prihodnosti povezuje čim širšo mrežo ljudi, ki jih to zadeva in ne le ozke skupine strokovnjakov. Nanaša se na aktivno sodelovanje učencev v procesu izobraževanja (Kolenc-Kolnik, 2005). Poudarek daje na samostojnosti učencev in skupinskem sodelovanju pri oblikovanju vprašanj in predvidevanju alternativnih rešitev. Anticipatorno učenje pa aktivira fantazijo učencev ob konkretnem razmišljanju o raznih scenarijih prihodnosti. Dopušča ustvarjalnost v smislu dolgoročnega načrtovanja prihodnosti in prevzemanje odgovornosti za lastne odločitve (Marentič Požarnik, 2005, 2019).
Vendar se je izkazalo, da se učitelji zelo redko odločajo za vpeljavo novitet v svoj pouk, saj jim to prinaša mnogo dodatnega dela. To kažejo tudi raziskave (Devetak, 2014; Borrachero, Dávila in Costillo, 2016; Medina-Jerez, 2018). Hkrati pa se lahko omenjena situacija potrdi, saj je bilo učitelje, ki bi v svoje dosedanje in rutinsko delo vpeljali novosti, zelo težko dobiti.
Zgodilo se je tudi to, da je učiteljica začela izvajati raziskavo, nakar je od nje odstopila.
Najmanj težav pri implementaciji modela v pouk je bilo opaziti pri učiteljih, ki imajo že dolgoletno učiteljsko prakso in ki pogosto sodelujejo z zunanjimi sodelavci. Podobne ugotovitve navaja tudi Urbančič (2012), ki pravi, da je najmanj težav z vpeljevanjem modela pri učiteljih z večletno prakso, ki pogosto sodelujejo s strokovnjaki in so vajeni pogostega spreminjanja dela v razredu. Urbančič (2012) še dodaja, da so imeli učitelji začetniki pri prenosu modela v prakso velike težave, čeprav bi pričakovali ravno obratno, da bodo prav oni tisti, ki bodo najlažje sprejemali drugačen pristop k poučevanju in delu v razredu. Prednost pri izvajanju modela so imeli učitelji, ki so model uporabili v večjih razredih, saj so si lahko na podlagi prve izkušnje delo organizirali tako, da so se izognili težavam, ki so nastale v prvem razredu. Za profesionalno poučevanje mora poučevanje učiteljev vsebovati strokovno in ustrezno pedagoško znanje (Van Driel in Verloop in de Vos, 1998; Spalding in sod., 2001;
Naylor, 2015; Fitzgerald in Smith, 2016). Kakovost znanja učiteljev se odraža na kakovosti dela v razredu. To kažejo raziskave (Davis in Krajick, 2005; Gore in sod., 2017; Niemi, 2011;
Kennedy, 2016; Kyndt, Gijbels, Grosemans in Donche, 2016), hkrati pa navajajo opazne učinke v kakovosti usvojenega znanja učencev, če ima učitelj kakovostno znanje.
Juriševičeva (2010a) in Webster-Wrightova (2009) zaključujeta, da pot do celostnega profesionalnega poučevanja vodi preko naslednjih področji: dodatno izobraževanje na področju didaktično-psihološko-pedagoških vidikov poučevanja in učenja, izmenjavo izkušenj med učitelji ter med učitelji in raziskovalci, izpopolnjevanje strokovnih vsebin ter vplivov delovnega okolja.
Pri uporabljenem modelu se kažejo trendi, da je učenje dolgotrajen proces in zahteva majhne korake. Opazili so se napredki v znanju in odnosu do naravoslovja, vendar so le-ti minimalni.
131
Že Bruner (1960) je ugotovil, da je potrebno učenje začeti po majhnih korakih in prav zato velikega napredka ter učinka ni moč pričakovati hitro. A kljub temu lahko zaključimo, da bi bil pouk z uporabo tovrstnih modelov na dolgi rok uspešen in bi pri učencih dosegel želene cilje.