UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Neja Šimenc
POVEZANOST MED BRALNIM RAZUMEVANJEM IN TEKOČNOSTJO BRANJA TER MED BRALNIM RAZUMEVANJEM IN ZUNANJIMI DEJAVNIKI SLOVENSKIH ŠESTOŠOLCEV PRI ANGLEŠČINI KOT
TUJEM JEZIKU
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Neja Šimenc
POVEZANOST MED BRALNIM RAZUMEVANJEM IN TEKOČNOSTJO BRANJA TER MED BRALNIM RAZUMEVANJEM IN ZUNANJIMI DEJAVNIKI SLOVENSKIH ŠESTOŠOLCEV PRI ANGLEŠČINI KOT
TUJEM JEZIKU
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Karmen Pižorn
Ljubljana, 2020
POVZETEK
Branje je visoko organizirana spretnost in zmožnost, ki vključuje številne dejavnike (Pečjak, 1999). »Težave, povezane z branjem, so glavni vzrok za šolski neuspeh, saj predstavljajo bralne veščine, ki so temeljna izobraževalna spretnost, osnovo za celotno šolsko učenje.«
(Košak Babuder, 2011, str. 87) Pri branju pa je zelo pomembno, da besedilo, ki ga beremo, tudi razumemo. Že pri prvem jeziku se pojavljajo težave pri razumevanju besedila, pri branju v angleškem jeziku kot tujem jeziku pa je težav z razumevanjem še več, saj je bralno razumevanje proces, ki vključuje integracijo zmožnosti dekodiranja, besednjaka, predznanja o obravnavani temi in relevantnih strategij, ki osmislijo besedilo in omogočajo njegovo razumevanje (Kintsch in Kintsch, 2005, v Babuder, 2011). Namen magistrskega dela je na izbranem vzorcu ugotoviti, kako uspešni so slovenski šestošolci pri reševanju vprašanj, ki preverjajo njihovo razumevanje, kateri dejavniki vplivajo na njihovo (ne)uspešnost ter kakšna je povezanost med bralno tekočnostjo in bralnim razumevanjem. V teoretičnem delu so navedene podobnosti in razlike med bralnim razumevanjem v prvem jeziku (tj. slovenščini) in tujem jeziku (tj. angleščini). Prav tako so opisani nekateri dejavniki, ki naj bi po sedanjih raziskavah vplivali na razumevanje besedila, ter povezava bralnega razumevanja s tekočnostjo branja v angleščini kot tujem jeziku v trenutno dosegljivih raziskavah. V empiričnem delu smo raziskali povezavo med razumevanjem besedila v tujem jeziku (angleščini) in tekočnostjo branja na eni strani ter razumevanjem besedila in izbranimi dejavniki na drugi strani.
KLJUČNE BESEDE: dekodiranje, bralno razumevanje, angleščina kot tuji jezik, prvi jezik, vpliv dejavnikov, tekočnost branja
ABSTRACT
Reading is a highly organised skill and competence that involves numerous factors. (Pečjak, 1919) "Difficulties related to reading are the main cause of poor performance at school, as they represent reading skill that is the basic pedagogical competence, the foundation for school learning. (Košak and Babuder, 2011: 87) It is very important that we understand what we read. For non-native speakers, understanding English texts pose an even greater challenge because it is a process that involves the ability to decode, vocabulary, prior knowledge of the subject and relevant strategies that give meaning to the text and enable its understanding (Kintsch and Kintsch, 2005 in Babuder, 2011).
The aim of this master's thesis is to determine how successful Slovenian 6th grade students are in solving tasks designed to test their reading comprehension skills, which factors influence their (lack of) success and how reading fluency is related to reading comprehension.
In the theoretical part, the similarities and differences between reading comprehension in the first (i.e. Slovenian) and foreign language (i.e. English) are highlighted. It also describes some factors that, according to the available research studies, influence text comprehension, as well as the relationship between reading comprehension and reading fluency in English as a foreign language, as indicated in accessible research materials. The research part of the paper examines the relationship between text comprehension in a foreign language and reading fluency on the one hand and text comprehension and some selected factors on the other.
KEYS WORDS: decoding, reading comprehension, English as a foreign language, first language, impact factors, reading fluency
KAZALO
UVOD ... 1
TEORETIČNI DEL ... 3
1. BRANJE ... 3
1.1. PISMENOST ... 3
1.1.1. BRALNA PISMENOST... 4
1.2. BRANJE ... 5
1.2.1. MEHANIZMI PRI BRANJU ... 6
2. BRANJE V ANGLEŠČINI (KOT TUJEM JEZIKU) ... 7
2.1. PISAVAINPROCESIRANJEPISANEGAJEZIKAVANGLEŠČINIKOTTUJEMJEZIKU ... 8
2.2. OPISMENJEVANJEVANGLEŠČINIKOTTUJEMJEZIKU ... 9
2.3. BRALEC,BESEDILOINOKOLIŠČINE ... 10
3. BRALNO RAZUMEVANJE... 11
3.1. POUČEVANJEBRALNEGARAZUMEVANJA ... 13
3.1.1. Predpogoji za poučevanje bralnega razumevanja ... 13
3.1.2. Učinkovito poučevanje bralnega razumevanja ... 13
3.1.3. Razlika med razumevanjem in interpretacijo ... 14
3.2. MODELIRAZUMEVANJAPRIBRANJU ... 15
3.2.1. Kintsche in van Dijk (1978) ... 15
3.2.2. Just in Carpenter ... 15
3.3. STRATEGIJEBRALNEGARAZUMEVANJA ... 17
3.3.1. Metoda recipročnega poučevanja (Palinscar in Brown, 1984) ... 19
4. BRALNO RAZUMEVANJE PRI ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU ... 20
4.1. VPLIVBESEDIŠČAINDEKODIRANJANABRALNORAZUMEVANJEVANGLEŠČINI ... 21
4.1.1. UČENJE BESEDIŠČA ... 21
4.2. POVEZAVAMEDBRALNIMRAZUMEVANJEMVPRVEMJEZIKUINTUJEMJEZIKU ... 22
4.2.1. Hipoteza transferja pri branju (ang. The Transfer Hypothesis of Reading) ... 23
4.2.2. Teorija skupnega osnovnega znanja/hipoteza soodvisnosti ... 23
4.2.3. Hipoteza univerzalnega branja... 24
4.2.4. Razlika med teorijo skupnega znanja in hipotezo univerzalnega branja ... 24
4.2.5. Razlike med branjem v prvem in tujem jeziku po Grabeju in Stollerju (Mikeln, 2008) ... 25
4.3. VPLIVGOVORJENEGAJEZIKANABRALNORAZUMEVANJEVANGLEŠČINI ... 25
4.4. VPLIVSLUŠNEGARAZUMEVANJANABRALNORAZUMEVANJEVANGLEŠČINI... 26
5. DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA BRANJE IN BRALNO RAZUMEVANJE ... 27
5.1. (META)KOGNITIVNIDEJAVNIKI ... 27
5.1.1. Kognitivno znanje ... 28
Predznanje/kognitivna struktura ... 28
5.1.2. Metakognitivno znanje ... 29
Fonološko zavedanje ... 29
Dekodiranje in hitrost dekodiranja ... 30
Oblikoslovno znanje ... 31
Besedni zaklad/bralni besednjak (besedišče) ... 31
5.2. ČUSTVENO–MOTIVACIJSKIDEJAVNIKI ... 31
5.2.1. Stališče/odnos do branja in interes za branje... 32
5.2.2. Notranja in zunanja motivacija za branje ... 32
5.2.3. Bralna zatopljenost ... 33
5.2.4. Bralna angažiranost ... 34
5.2.5. Bralna kompetentnost/bralna samopodoba ... 34
5.2.6. Čustveno-motivacijski model branja ... 34
5.2.7. Počutje ob branju ... 34
5.2.8. Integrativna in instrumentalna motivacija (Čok idr., 1999) ... 34
5.2.9. Globalna, situacijska in na dejavnost usmerjena motivacija (Čok idr., 1999) ... 35
5.2.10. Razvijanje bralne motivacije ... 35
5.3. DOMAČEOKOLJE,ŠOLSKOOKOLJEINZNANJEOSVETU ... 35
5.3.1. DOMAČE OKOLJE ... 35
Družinska pismenost ... 36
Izobrazba in govor staršev ... 36
Socialno ekonomski status družine/staršev (SES) ... 37
Knjige in skupno branje ... 38
5.3.2. ŠOLSKO OKOLJE ... 38
Povratna informacija učitelja kot motivacija za branje ... 38
Predvideni ukrepi v praksi za dvig ravni bralne pismenosti (Saksida, 2016) ... 39
5.3.3. ZNANJE O SVETU (ang. background knowledge) ... 39
5.4. IZPOSTAVLJENOSTANGLEŠČINIIZVENŠOLSKEGAKONTEKSTA ... 40
6. POVEZAVA MED TEKOČNOSTJO IN BRALNIM RAZUMEVANJEM ... 40
6.1. TEKOČNOSTBRANJA ... 40
6.2. POVEZANOSTBRALNEGARAZUMEVANJASTEKOČNOSTJOBRANJAVANGLEŠČINIKOTTUJEMJEZIKU 42 EMPIRIČNI DEL ... 44
7. OPREDELITEV PROBLEMA ... 44
8. CILJ RAZISKAVE ... 44
9. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 44
10. METODE DELA ... 45
10.1. VZOREC ... 45
10.2. SPREMENLJIVKE ... 45
10.3. POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV ... 46
10.4. MERSKI INSTRUMENTI ... 47
10.5. OBDELAVA PODATKOV ... 47
11. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 49
11.1. DOSEŽKIBRALNEGARAZUMEVANJAVANGLEŠČINIPRIUČENCIH6.RAZREDAOSNOVNEŠOLE ... 49
11.2. RAZLIKEMEDDEKLETIINFANTIPRIDOSEŽKIHNATESTUBRALNEGARAZUMEVANJA ... 51
11.3. DEJAVNIKI ... 52
11.3.1. Začetek formalnega učenja angleščine kot tujega jezika ... 52
11.3.2. Zaključna ocena v 5. razredu pri angleščini ... 53
11.3.3. Naklonjenost do branja v slovenskem jeziku ... 54
11.3.4. Naklonjenost do branja v angleškem jeziku ... 55
11.3.5. Samoocena bralne uspešnosti v angleščini in slovenščini ... 56
11.3.6. Količina prebranih knjig v slovenščini in angleščini v obdobju enega leta ... 57
11.3.7. Pogostost branja matere v slovenščini in angleščini ... 60
11.3.8. Pogostost branja očeta v slovenščini in angleščini ... 62
11.3.9. Izpostavljenost angleščini oz. rabi angleščine izven šolskega konteksta ... 64
Preživljanje časa v tujini ... 64
Izpostavljenost interaktivnim vsebinam (risanke, filmi, nadaljevanke in igrice na televiziji, računalniku, pametnem telefonu in tabličnem računalniku) v angleščini ... 65
Učenje angleščine izven šolskega konteksta ... 71
Poslušanje glasbe ... 75
11.4. POVEZANOSTMEDDOSEŽKIBRALNETEKOČNOSTIINDOSEŽKIBRALNEGARAZUMEVANJAV ANGLEŠČINIKOTTUJEMJEZIKU ... 76
12. SKLEP ... 77
VIRI IN LITERATURA ... 78
13. PRILOGE ... 85
13.1. ANKETNI VPRAŠALNIK ... 85
13.2. BESEDILO THE PERFECT PUPPY ... 88
13.3. TABELA ZA MERJENJE TEKOČNOSTI BRANJA (ANG. RUNNING RECORD SHEET) ... 89
13.4. VPRAŠANJA ZA PREVERJANJE RAZUMEVANJA ... 91
KAZALO SLIK
SLIKA 1:VIDIK PISMENOSTI (IZ:PEČJAK,2010, STR.18) ... 3
SLIKA 2:MODEL TREH DELNIH CILJEV PRI SODOBNEM BRALNEM POUKU (DUFFY IN ROEHELER,1993, V PEČJAK IN GRADIŠAR,2002, STR.41) ... 5
SLIKA 3:BRALNE KOMPONENTE IN POVEZAVE MED NJIMI (MCKENNA IN STAHL,2003, V PEČJAK,2010, STR.27) ... 28
KAZALO TABEL
TABELA 1:OPIS SPREMENLJIVK ... 46TABELA 2:KOLMOGOROV-SMIROV TEST ZA PORAZDELITEV PODATKOV ... 49
TABELA 3:DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ODSTOTKIH ... 49
TABELA 4:DESKRIPTIVNA STATISTIKA DOSEŽKOV BRALNEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠČINI V ODSTOTKIH ... 49
TABELA 5:RAZLIKE V DOSEŽKIH MED SPOLOMA ... 51
TABELA 6:DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ODSTOTKIH GLEDE NA ZAČETEK UČENJA ANGLEŠČINE V ŠOLI ... 52
TABELA 7:POVEZANOST MED ZAČETKOM UČENJA ANGLEŠČINE V ŠOLI IN DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ODSTOTKIH ... 52
TABELA 8:DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ODSTOTKIH GLEDE NA ZAKLJUČNO OCENO V 5. RAZREDU ... 53
TABELA 9:POVEZANOST MED ZAKLJUČNO OCENO V 5. RAZREDU IN DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ODSTOTKIH ... 53
TABELA 10:POJAVLJANJE RAZLIK MED UČENCI, KI SO IN NISO NAKLONJENI BRANJU V SLOVENSKEM JEZIKU... 54
TABELA 11:POJAVLJANJE RAZLIK MED UČENCI, KI SO IN NISO NAKLONJENI BRANJU V ANGLEŠKEM JEZIKU ... 55
TABELA 12:POVEZANOST MED SAMOOCENO BRANJA V ANGLEŠČINI IN DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠČINI V ODSTOTKIH ... 56
TABELA 13:VEČKRATNA PRIMERJAVA MED RAZLIČNIMI SAMOOCENAMI BRANJA V ANGLEŠČINI ... 56
TABELA 14:POVEZANOST MED SAMOOCENO BRANJA V SLOVENŠČINI IN DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠČINI V ODSTOTKIH ... 57
TABELA 15:POVEZANOST MED KOLIČINO PREBRANIH KNJIG V SLOVENŠČINI IN DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠČINI V ODSTOTKIH ... 58
TABELA 16:POVEZANOST MED KOLIČINO PREBRANIH KNJIG V ANGLEŠČINI IN DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠČINI V ODSTOTKIH ... 58
TABELA 17:VEČKRATNA PRIMERJAVA BRANJA KNJIG V ANGLEŠČINI ... 59
TABELA 18:POVEZANOST POGOSTOSTI BRANJA MATERE V SLOVENŠČINI IN DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠČINI V ODSTOTKIH ... 60
TABELA 19:POVEZANOST POGOSTOSTI BRANJA MATERE V ANGLEŠČINI IN DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠČINI V ODSTOTKIH ... 61
TABELA 20:POVEZANOST POGOSTOSTI BRANJA OČETA V SLOVENŠČINI IN DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠČINI V ODSTOTKIH ... 62
TABELA 21:POVEZANOST POGOSTOSTI BRANJA OČETA V ANGLEŠČINI IN DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠČINI V ODSTOTKIH ... 63
TABELA 22:POVEZANOST PREŽIVLJANJA ČASA V TUJINI Z DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠČINI V ODSTOTKIH ... 64
TABELA 23:POVEZANOST INTERAKTIVNIH VSEBIN Z DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠČINI V ODSTOTKIH ... 65
TABELA 24:VEČKRATNA PRIMERJAVA MED RAZLIČNIM ČASOM IZPOSTAVLJENOSTI INTERAKTIVNIM VSEBINAM ... 66
TABELA 25:POVEZANOST INTERAKTIVNIH VSEBIN Z USPEŠNOSTJO BRALNEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠČINI V ODSTOTKIH, KI NISO STATISTIČNO POMEMBNI ... 67
TABELA 26:POVEZANOST IZPOSTAVLJENOSTI INTERAKTIVNIM VSEBINAM V ANGLEŠČINI IN DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠČINI V ODSTOTKIH ... 68
TABELA 27:POVEZANOST IZPOSTAVLJENOSTI INTERAKTIVNIM VSEBINAM V ANGLEŠČINI IN DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠČINI V ODSTOTKIH ... 69
TABELA 28:POVEZANOST IZPOSTAVLJENOSTI INTERAKTIVNIM VSEBINAM V ANGLEŠČINI IN DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠČINI V ODSTOTKIH ... 70
TABELA 29:DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ODSTOTKIH GLEDE NA UČENJE ANGLEŠČINE IZVEN ŠOLSKEGA KONTEKSTA ... 71
TABELA 30:POVEZANOST UČENJA IZVEN ŠOLSKEGA KONTEKSTA Z DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠČINI V ODSTOTKIH .... 72
TABELA 31:VEČKRATNA PRIMERJAVA RAZLIČNIH NAČINOV UČENJA IZVEN ŠOLSKEGA KONTEKSTA ... 73
TABELA 32:PRIMERJAVA UČENJA ANGLEŠČINE DRUGJE IN UČENJA ANGLEŠČINE IZKLJUČNO V ŠOLI Z DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠČINI V ODSTOTKIH ... 74
TABELA 33:DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠČINI V ODSTOTKIH GLEDE NA JEZIK POSLUŠANJA GLASBE ... 75
TABELA 34:POVEZANOST JEZIKA POSLUŠANJA GLASBE Z DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠČINI V ODSTOTKIH ... 75
TABELA 35:POVEZANOST MED DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA IN BRALNE TEKOČNOSTI V ANGLEŠČINI ... 76
KAZALO GRAFOV
GRAF 1:DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ODSTOTKIH GLEDE NA ŠTEVILO UČENCEV ... 501
UVOD
Z branjem se srečujemo vsak dan. Beremo lahko časopisne članke, revije, reklame, literarna dela, piktograme in objave na družbenih omrežjih (facebook, instagram …). Cilj prav vsakega od teh branj pa je, da razumemo besedilo na podlagi vidne zaznave (Erbeli, 2014). Pečjak (1999) pravi, da bi z vsebinskega vidika lahko definicije, ki poskušajo opredeliti pojem branja, razdelili v štiri velike skupine:
‒ Definicije, ki pri branju poudarjajo proces dekodiranja ali prepoznavanja tiskanih/pisanih simbolov.
‒ Definicije, ki pri branju poudarjajo proces razumevanja ali semantično plat bralnega procesa.
‒ Definicije, ki poudarjajo integracijo obeh spoznavnih dimenzij pri branju.
‒ Definicije, ki pojmujejo branje kot večstopenjski proces, v katerem sodelujejo različne sposobnosti.
V nadaljevanju bo posebna pozornost namenjena predvsem bralnemu razumevanju v tujem jeziku in tudi v prvem (saj ju zaradi vpliva enega na drugega zaradi enakih značilnosti težko popolnoma ločimo), dejavnikom, ki vplivajo na bralno razumevanje, ter povezavi bralnega razumevanja z bralno tekočnostjo.
Bralna pismenost je zmožnost razumevanja in uporabe tistih pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva družba in/ali so pomembne za posameznika (Elley, Gradišar in Lapajne, 1995). Ocena bralne pismenosti posameznika je sestavljena iz bralnih zmožnosti. Te bralne zmožnosti so:
razumevanje prebranega besedila, zmožnost uporabe informacij iz besedila in zmožnost razmišljanja o pisnem besedilu (Štraus, Rešež in Štigl, 2007).
»Avtorji, ki se ukvarjajo z raziskovanjem branja v tujih jezikih, izraz »branje« večinoma enačijo z bralnim razumevanjem.« (Lah, 2012, str. 13) Večina avtorjev se ne ukvarja z branjem kot kognitivnim procesom, prav tako se jih večina ne ukvarja z glasnim branjem (Lah, 2012). Urquhat in Weir (1998, v Lah, 2012) pa menita, da mora vsako proučevanje bralnega procesa vključevati tudi kognitivne vidike, kot so bralne strategije, sklepanje, spomin, povezovanje besedila s predznanjem, dekodiranje in nujna jezikovna znanja (npr. poznavanje skladnje in besedišča).
Vloga bralca v prvem jeziku se razlikuje od vloge bralca v tujem jeziku. Ko začne otrok brati v prvem jeziku, jezik do velike mere obvlada, naučiti pa se mora dekodiranja. Bralec v tujem jeziku dekodiranje obvlada iz prvega jezika, tuj pa mu je jezik, s katerim ima opravka (Lah, 2012) (v primeru, da gre za iste črke). »Komponente pri branju v drugem jeziku so iste ali podobne kot pri branju v prvem jeziku, vendar je pomembnost oz. povezanost teh faktorjev drugačna in včasih kompleksnejša v primerjavi s prvim jezikom.« (Erbeli, 2014, str. 39).
Upoštevati moramo, da se branje v angleškem jeziku, ki je globoki jezik, razlikuje od slovenskega jezika, ki velja za transparentni jezik. V slovenščini ima praviloma skoraj vsak glas svojo črko, medtem ko v angleščini temu ni tako, saj pogosto različen skupek črk, predstavlja drug glas (sh – [š], ee - [i], oo – [u] …).
2 Tako v prvem kot tudi v tujem (angleškem) jeziku na branje (količino prebranega, začetek branja, odnos do branja itn.) vplivajo različni dejavniki. Pomembne so značilnosti okolja, v katerem se oseba giblje, zlasti šolskega (npr. metode opismenjevanja, učiteljeve metode dela v razredu pri delu z besedili, spodbujanje bralne motivacije učencev itd.) in družinskega okolja (npr. število knjig v družini, pogostost branja staršev otrokom, branje staršev nasploh … v slovenskem in angleškem jeziku) (Kolić-Vehovec, 2008). Zanemariti pa ne smemo tudi psiholoških značilnosti učencev (kognitivne, metakognitivne, motivacijske in emocionalne), ki prav tako v zelo veliki meri vplivajo na branje in bralno razumevanje (Kolić-Vehovec, 2008).
Eden izmed dejavnikov, ki vplivajo na bralno razumevanje, je tudi bralna tekočnost;
»tekočnost je hitrost, natančnost in ustrezna ekspresivnost« (National Institute of Child Healt and Human Development, 2000, v Erbeli, 2014, str. 45). V jeziku z globokim pravopisom, kot je npr. angleščina, ima hitrost natančnega branja posameznih besed velik vpliv na bralno razumevanje v primerjavi s slušnim razumevanjem (Erbeli, 2014). Zanimalo nas je, če ima tekočnost branja vpliv tudi na bralno razumevanje šestošolcev na slovenskih osnovnih šolah.
3
TEORETIČNI DEL
1. BRANJE
Za razumevanje bralnega razumevanja v angleščini je pomembno, da najprej razumemo, kako poteka branje v prvem jeziku. Branje je del bralne pismenosti, ta pa je del pismenosti. Branje, bralna pismenost in pismenost se v različni literaturi prepletajo in dopolnjujejo. Da lahko razumemo branje kot ločen del pismenosti, moramo razumeti tudi pismenost oz. bralno pismenost.
1.1. PISMENOST
Pismenost je kompleksna zmožnost. Vključuje številne spretnosti in zmožnosti branja, pisanja ter računanja, pri čemer je poudarjen različen razvoj pismenosti glede na starost, spol, izobrazbo in druge dejavnike (Pečjak, 2010).
Najpogosteje preučevani vidiki pismenosti so kognitivni, jezikovni, sociokulturni, razvojni in izobraževalni vidik (Kucer, Silva in Delgado-Larocco, 1995, v Pečjak, 2010).
Kucer, Silva in Delgado-Larocco (1995, v Pečjak, 2010) so odnose med posameznimi vidiki pismenosti prikazali v spodnji shemi.
Slika 1: Vidik pismenosti (iz: Pečjak, 2010, str. 18)
Na sredini sheme je kognitivni vidik. To so miselni procesi, strategije in postopki, ki omogočajo posamezniku, da predeluje besedila, ki jih bere. Odloča o tem, kako bo posameznik raziskal, odkril in konstruiral pomen iz besedila. Za njim se nahaja jezikovni vidik. Predstavlja jezik kot sredstvo, s pomočjo katerega izrazimo pomen. Pismenost pa je tudi socialno dejanje. Različne socialne značilnosti (etična oz. kulturna pripadnost, spol itd.) določajo pomen in jezik, ki ga posameznik tvori in uporablja. Zadnji vidik je razvojni vidik.
Pismenost vsakega posameznika je odvisna tudi od tega, kaj zmore oz. česa ne zmore v določenem razvojnem obdobju. Razvoj posameznika se nikoli ne konča, zato lahko s tega vidika govorimo o vseživljenjskem razvoju pismenosti.
4 Ne smemo pa zanemariti tudi izobraževalnega vidika pismenosti. Po mnenju Turk in Godec Soršak (2016) je razvijanje pismenosti odgovornost vseh učiteljev in ne zgolj učiteljev slovenskega in angleškega jezika. Za učinkovit pouk pismenosti je potrebno v kurikulu upoštevati vse zgoraj omenjene vidike in jih vključevati v pouk, saj vzgojiti pismenega človeka pomeni vplivati na razvoj jezikovnih, kognitivnih, sociokulturnih in razvojnih dimenzij pisnega jezika pri vseh predmetih (Pečjak, 2010). Saksida (2014) trdi, da je razvijanje pismenosti odvisno tudi od branja v prostem času ter stališča do branja in pojmovanja izobraževanja v družbi.
1.1.1. BRALNA PISMENOST
»Temelj vseh pismenosti je bralna pismenost, tj. splošna zmožnost razumevanja, uporabe in premisleka o napisanem, da bi se izpolnili posameznikovi in družbeni cilji.« (Skubic, Gregorc, Devjak, 2016, str. 89)
Sodobni bralni pouk je umeščen v t. i. komunikacijski model učenja jezika. Zanj je značilno, da pojmuje branje (poleg poslušanja, govorjenja in pisanja) kot eno od štirih temeljnih jezikovnih komunikacijskih dejavnosti, ki ima za cilj usposobiti učenca za učinkovito komunikacijo z okoljem (Pečjak in Gradišar, 2002). Tudi Berčnik, Petek in Devjak (2016) pravijo, da je za bralno pismenost otrok ključnega pomena njihova razvita sporazumevalna zmožnost, katere proces razvijanja poteka ob uresničevanju štirih sporazumevalnih dejavnosti, tj. poslušanja, branja, govorjenja in pisanja.
Elly, Gradišar in Lapajne (1995) pravijo, da je bralna pismenost zmožnost razumevanja in uporabe tistih pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva družba in so pomembne za posameznike.
Bralno pismen je torej tisti, ki bere tekoče, prebrano razume in je zmožen informacije, dobljene z branjem, uporabljati pri reševanju učnih in življenjskih problemov ter za osebnostno rast (Pečjak in Gradišar, 2002).
Ocena bralne pismenosti posameznika predstavlja sintezo zmožnosti prebranega besedila, zmožnosti uporabe informacij iz besedila in zmožnosti razmišljanja o pisanem besedilu.
Dosežena stopnja bralne pismenosti pa je močno odvisna od posameznikove zmožnosti in njegove bralne motivacije za branje in bralne kulture (Pečjak, Grosman, Bucik, Gomovnik Thuma in Stritar, 2011). Poleg zanimanja za branje pa v bralno kulturo štejemo tudi pomen branja za posameznika in razumevanje branja kot vrednote, saj je pomembno, da si posameznik želi postati kompetenten bralec, da se zaveda vloge, ki jo ima za branje pri njegovem vključevanju v skupnost (Berčnik, Petek in Devjak, 2016).
Duffy in Roehelerjeva (1993, v Pečjak in Gradišar, 2002) sta v modelu povezanosti med komunikacijskimi zmožnostmi s pismenostjo prikazala povezanost jezikovnih komunikacijskih zmožnosti z bralno pismenostjo. Avtorja pravita, da k bralni pismenosti vodijo trije delni cilji, med katerimi je interaktiven odnos: ustrezno stališče do branja, razumevanje samega procesa branja in razumevanje izbrane vsebine (učne snovi). Ti trije delni cilji vključujejo kognitivne (miselni procesi, ki pripeljejo bralca do pomena besedila) in metakognitivne procese (zavedanje o različnih miselnih procesih, ki vodijo do razumevanja).
5
Slika 2: Model treh delnih ciljev pri sodobnem bralnem pouku (Duffy in Roeheler, 1993, v Pečjak in Gradišar, 2002, str. 41)
Prvi delni cilj je razvijanje pozitivnega stališča do branja, ki vključuje pravilno in jasno predstavo o tem, kaj je branje in čemu služi, hkrati pa pomeni tudi prijetne občutke, ki jih ima učenec ob bralni aktivnosti. Razumevanje procesa branja je drugi delni cilj. Na eni strani se nanaša na razumevanje določenih bralnih spretnosti, ki potekajo pri branju relativno avtomatično, ter na drugi strani na razumevanje različnih kognitivnih in metakognitivnih bralnih strategij. Tretji delni cilj je razumevanje vsebine besedila, kjer učenec skuša ugotoviti, kaj je želel avtor z besedilom povedati. Razvidno je, da je uporaba bralnih učnih strategij v procesu učenja pomemben dejavnik, ki poleg zmožnosti učenca, njegove motivacije itd.
zagotavlja učinkovito učenje oz. dobre učne rezultate (Pečjak in Gradišar, 2002).
1.2. BRANJE
Branje kot sredstvo za doseganje bralne pismenosti je še vedno najučinkovitejše sredstvo za usvajanje znanja. Kljub večjim vsebinskim spremembam šolskih sistemov in kurikula skozi stoletja pa branje kot najpomembnejša sestavina pismenosti in sredstvo učenja kljubuje spremembam in ostaja temeljna sestavina vseh šolskih programov (Pečjak in Gradišar, 2002).
Naučiti učence brati je ena temeljnih nalog šole, odkar obstajajo. Zmožnost branja z
6 razumevanjem je močno povezana z uspehom v šoli in pozneje v življenju, zato je naučiti se brati eden največjih dosežkov otrok (Paris, 2005, v Plut Pregelj, 2013).
Pečjak (1999) navaja, da lahko z vsebinskega vidika definicije branja razdelimo v tri velike skupine:
1. Definicije, ki pri branju poudarjajo proces dekodiranja ali prepoznavanja tiskanih/pisanih simbolov (črk, besed ali besednih skupin).
2. Definicije, ki se osredotočajo na proces razumevanja ali semantično plat bralnega procesa.
3. Definicije, ki poudarjajo integracijo obeh spoznavnih dimenzij pri branju tj.
dekodiranje in razumevanje. Perfetti (1985, v Pečjak 1999) trdi, da branje poteka v dveh fazah. V prvi fazi je branje proces dekodiranja besed, ki je odvisen od povezave novih besed s pojmi iz bralčevega spomina in z izgovorom besed. V drugi fazi pa gre za proces bralčevega razumevanja sporočila besedila. Pravi, da je razumevanje proces, pri katerem prihaja do prevajanja pisnega jezika v obliko, ki jo lahko uporabi bralčev spoznavni sistem. Kar pomeni, da se informacije iz besedila integrirajo v obstoječo mrežo uskladiščenega znanja v dolgoročnem spominu.
4. Definicije, ki pravijo, da je branje večstopenjski proces, v katerem sodelujejo različne zmožnosti.
Veščine, vključene v proces branja, so fonološko zavedanje, tekočnost, besednjak, fonetika in razumevanje (Košak Babuder, 2014). Za branje sta značilni predvsem dve lastnosti. Prva lastnost je zaporedje ali sekvenčnost besed pri branju, druga lastnost pa je veliko število različnih zmožnosti (dejavnikov), ki sodelujejo v bralnem procesu (Pečjak, 1999).
1.2.1. MEHANIZMI PRI BRANJU
Branje je v prvi vrsti pretvarjanje grafičnih simbolov oz. črk v fonološko obliko informacije (Adams, 1990, v Erjavec, 2011). Erjavec (2011) razlaga, da se mora za normalen razvoj branja uspešno vzpostaviti obdelava dveh tipov informacij, in sicer vizualnih/grafičnih in fonoloških. Nižji nivo grafičnega in fonološkega procesiranja so (vidno in slušno) zaznavne narave in so avtomatični. Višji nivo pa so zaznavno-kognitivne narave in so podvrženi vplivom učenja.
Za grafični in fonološki tip informacij mora imeti bralec razvito analitično in sintetično procesiranje. Analitično procesiranje je razgradnja informacij v manjše sestavne enote, tj.
razgradnja besede v grafeme ali v foneme (npr. beseda most v grafeme m-o-s-t ali foneme [m]-[o]-[s]-[t]). Sintetično procesiranje pa je spajanje manjših enot informacije v večje, kar je pomembno na fonološki ravni (spoj fonemov v zloge in nato v besedo (npr. fonema [a] in [u]
v zlog [au] in fonema [t] in [o] v zlog [to] ter oba zloga v besedo [auto]). Poleg grafičnega in fonološkega procesiranja pa je za bralca pomemben razvoj kritičnega mehanizma, ki mu omogoča povezovanje grafičnih reprezentacij z ustreznimi fonološkimi reprezentacijami, tj.
grafo-fonološka pretvorba: v besedi »avto« bo grafem »v« povezan s fonemom »u«, grafem
»t« pa s fonemom »t«) (Erjavec, 2011). Pri branju v angleščini pa je razlikovanje oz.
povezovanje grafemov v fonem bolj zapleteno kot v slovenščini.
7 Košak Babuder (2011a) pravi, da »namen in cilj branja ni le prevajanje napisanih črk v glasove in besede, temveč razumevanje in sledenje informacijam, ki jih napisane besede sporočajo.« Pri branju se torej ne osredotočamo samo na proces dekodiranja, tj. prevajanje posameznih črk v glasove in besede, ampak je osredotočenost usmerjena tudi na vsebino besedila. Na razumevanje prebranega pa se bralec lahko osredotoči šele, ko dekodiranje postane nezavedno. Pri večini ljudi pride do takšne stopnje avtomatizacije, da uporabljajo pri branju in razumevanju le malo zavestnega napora (Košak Babuder, 2011a). Torej da je bralec zmožen razumeti prebrano, mora najprej dobro razviti zmožnosti dekodiranja do stopnje avtomatiziranega in se nato osredotočiti na kognitivne in metakognitivne strategije branja.
2. BRANJE V ANGLEŠČINI (KOT TUJEM JEZIKU)
»Branje kot spretnost si otrok razvije pred pisanjem. Začne se s prepoznavanjem zapisa in razumevanjem pomenov znakov. Slušna percepcija je predpogoj za razumevanja sporočila, vidna percepcija pomaga pri prehodu na zapisovanje.« (Čok, Skela, Kogoj, Razdevšek-Pučko in Mikolič, 1999, str. 115)
Branje v tujem jeziku je lahko edini, predvsem pa najpomembnejši vir vnosa in pridobitev izkušenj v tujem jeziku. Bralci si na tak način širijo besedišče (količinsko in kakovostno), gradijo motivacijo za branje in berejo za potrebe dodatnega učenja (Erbeli in Pižorn, 2013).
Grosman (1989) v svoji literaturi piše o treh stopnjah branja, ki jih učenci gradijo in dopolnjujejo od začetka šolanja dalje. V osnovni šoli bodo učenci tujega jezika dosegli verjetno le prvi dve stopnji, pa še ti postopoma, delno in z učiteljevo pomočjo (Čok idr., 1999). Te stopnje so (Grosman, 1989):
1. učenci ob branju zaznavajo posamezne sestavine besedila (besed in stavkov);
2. razumejo vsebino prebranega (povezujejo posamezne stavke v pripoved, si ustvarjajo predstavo o času in kraju dogajanja ter namenu in posledicah);
3. interpretirajo prebrano vsebino (smiselno povežejo dogajanje z avtorjevim namenom, poskušajo odgovoriti na vprašanje, kaj hoče avtor povedati in zakaj).
Opismenjevanje v angleščini kot tujem jeziku se dopolnjuje z učenjem branja in pisanja v prvem jeziku, saj učenci že poznajo večino glasov, ki jih pri učenju tujega jezika le še sprejemajo (Dagarin Fojkar, Sešek in Skela, 2011). Proces usvajanja prvega jezika in drugega/tujega jezika sta podobna pri tem, kaj se moramo naučiti, npr. jezikovne oblike, skladnjo, pravila rabe … Proces učenja pa se razlikuje glede tega, kako se učimo (Čok idr., 1999). Pri učenju tujega jezika in branja v tujem jeziku se ni potrebno ponovno naučiti posameznih miselnih procesov, sestavin procesiranja informacij ali branja, saj jih je posameznik že usvojil in jih pozna, zdaj jih mora zgolj prilagoditi posameznim značilnostim tujega jezika, ki se ga uči, kar je v našem primeru angleščina. Posebno pozornost pa je treba nameniti poslušanju, glasovnemu razločevanju in izgovarjavi glasov, ki so v primerjavi s prvim jezikom, tj. slovenščino, različni od angleščine kot tujega jezika (Dagarin Fojkar, Sešek in Skela, 2011).
8 2.1. PISAVA IN PROCESIRANJE PISANEGA JEZIKA V ANGLEŠČINI KOT
TUJEM JEZIKU
Poznamo pisavo, temelječo na glasovih (evro) in pisavo, temelječo na pomenu (€). Noben jezik nima pisave, ki bi temeljila zgolj na enem ali drugem načinu. V slovenskem jeziku uporabljamo pisavo, ki temelji na tesnem povezovanju črk in fonemov, pri čemer uporabljamo vseh 25 črk abecede. Kadar pisava vključuje vse foneme v določenem jeziku, jo imenujemo alfabetična (večina pisav v Evropi). Pri pisavah, ki temeljijo na glasovih, lahko z razmeroma majhnim številom simbolov zapišejo vse foneme nekega jezika (Dagarin Fojkar idr., 2011).
Alfabetične jezike pa dalje ločujemo še glede na ortografsko globino, ki je odvisna od stopnje ujemanja med pisanimi simboli in glasovi. Ortografsko plitki so tisti jeziki, ki imajo veliko ujemanje zapisa z glasovi. Med njimi so slovenščina, hrvaščina in finščina. Med ortografsko globoke jezike pa uvrščamo tiste jezike, kjer povezave niso tako zelo jasne, to sta npr.
angleščina in arabščina. Zaradi neprestanih sprememb govornega jezika pa pisave ne ostanejo plitke dlje časa (Dagarin Fojkar idr., 2011).
Branje in razumevanje v angleščini pa dodatno otežuje še dejstvo, da se črke in glasovi ne ujemajo popolno ali skoraj popolno, kar krši načelo fonetičnosti, ki je značilno za alfabetične pisave. Dagarin idr. (2011) razlagajo, da se to načelo pogosto krši, ker: (1) je povezava med glasovi in črkami velika; (2) se veliko črk in glasov pojavlja v dvojicah (angleške pisave ne moremo pretvoriti v govor po načelu črko za črko in obratno); (3) je v angleški pisavi in branju veliko nemih črk in (4) krši načelo linearnosti (»Zaporedje fonemov v besedi »mat« je enako kot zaporedje črk /m/, /æ/, /t/; če bi k besedi »mate« prestopili na enak način, bi dobili naslednji vrstni red; najprej /m/, potem /æ/, /t/ tj. besedo »mat«. Vendar pa končni [e] ne označuje glasu /i:/ na koncu besede, ampak da predhodni vokal [a] ustreza glasi /eɪ/ in ne glasu /æ/. Tako podatek, ki ga vsebuje končni nemi [e], ni linearen, saj se ne ujema z zaporedjem črk v besedi.« (Dagarin Fojkar idr., 2011, str. 9)
»Model dvojne poti« pojasnjuje, da pisavi, temelječi na glasovih in pomenu, spremljata še dva alternativna miselna procesa za glasno branje besed, ki ju imenujemo fonološki in leksikalni.
Fonološki način branja je na glasovih temelječ proces, kar pomeni, da pisno besedo neposredno spremenimo v glasove ob pomoči pravil, ne da bi jo povezali z njenim pomenom.
Prednost te poti je, da lahko na glas preberemo besede, ki so nam popolnoma neznane.
Leksikalna ali vizualna pot pa spreminja simbol v izgovarjavo (€ v evro). Za branje simbolov mora bralec pobrskati po svojem mentalnem leksikonu, v katerem skladišči besede in druge jezikovne podatke (pomene in izgovarjavo besed, sintaktične in morfološke značilnosti itd.).
Ko bralec prepozna posamezne črke neke besede, jih glede na leksikalno pot ignorira in besedo obravnava kot celoto. Ta pot predstavlja bližnjico do pomena, ki jo fonološka pot ne omogoča, vendar pa ne omogoča uspešnega spopadanja z besedami oz. oblikami, ki jih ni v mentalnem leksikonu. Bralec, ki bere v določenem jeziku, pri branju uporablja obe poti. V angleščini ima ogromno pisnih besed nepredvidljive izgovorne ustreznice, zato si mora bralec veliko besed zapomniti kot celoto in pri tem uporabljati leksikalni način branja (Dagarin Fojkar idr., 2011).
9 Alternativa »modelu dveh poti« pa je teorija konekcinizma oz. teorija nevronskih mrež, ki pojasnjuje, da se branja naučimo s pripisovanjem teže/vrednosti nečemu. Določene povezave se bodo bolj aktivirale, če jim pripišemo večjo težo/vrednost. Če se bo določena ortografska enota znova in znova pojavlja skupaj z določeno fonološko enoto, se bo ta vez sčasoma utrdila (pogosteje bo bralec izpostavljen dejstvu, da se [sh] povezuje z glasom /ʃ/, močnejša bo postala ta vez). Določeni pravilni vzorci branja angleške pisave se usvojijo zaradi izpostavitve vnosu, ne da bi se posvečali pravilom ali pomnjenju celih besed (Dagarin Fojkar idr., 2011).
2.2. OPISMENJEVANJE V ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU
Pri angleščini se je izgovarjava zelo oddaljila od pisave. Pogosto ena sama črka predstavlja več glasov, isti glas se lahko izraža z različnimi črkami ali skupinami črk, nekatere črke pa se v posameznih besedah sploh ne izgovarjajo. Za angleščino je značilno skoraj popolno neskladje med glasovi in pisnimi ustreznicami, zato je proces branja v angleščini kot tujem jeziku upočasnjen in težji kot v slovenščini. Pri uspešnem opismenjevanju v prvem jeziku je v prvi vrsti zelo pomemben govorno-slušni jezik, saj učenec najprej osvoji govorjeni jezik in se šele nato poda k pisanju in branju. Ko začne z branjem v angleškem jeziku, pa ne razpolaga z istim znanjem govorjenega jezika, zato mu tudi pisni simboli v angleščini predstavljajo glasovni sistem, ki ga ni vajen (Dagarin Fojkar idr., 2011).
Učenje branja se v angleščini kot tujem jeziku dopolnjuje z učenjem branja v prvem jeziku.
Težava nastopi zaradi specifičnosti branja v angleščini, saj so učenci navajeni, da ima v slovenščini vsak glas svojo črko, v angleščini pa temu ni tako. Pri branju v angleščini se srečujejo z veliko nedoslednostjo samoglasniškega sistema, saj veliko različnih simbolov predstavlja isti glas ali pa isti samoglasniški simbol predstavlja različne glasove, nekaterih glasov pa še ne poznajo. Ujemanje glasov z njihovo pisno ustreznico je v angleščini zelo slabo, saj se 44 glasov/fonemov, ob pomoči 26 črk abecede, zapisuje na 2501 način. Prav tako pa obstajajo 3–15 odstotkov besed, ki nimajo točno določenega pravila za zapisovanje besed oz. je pravilo sporno. Vse to znatno otežuje branje, bralno razumevanje in razčlenjevanje besed na posamezne glasove (Dagarin Fojkar idr., 2011).
Pri učenju jezika gre za transfer slušne zaznave na pisno in obratno. Učitelj mora posebno pozornost nameniti poznavanju negativnega transferja pri zapisovanju in branju v tujem jeziku. Učenec se je pri branju v slovenščini kot prvem jeziku naučil določena slovnična pravila ter dejstva, da znaku v pisavi pripada točno določen zvok. Pri branju in pisanju pa se srečuje z drugačnim pravilom, zato je temu potrebno tudi prilagoditi pouk in ga seznaniti s pravili. Če to ni storjeno, lahko pri učencu pride do blokade, ki ga bo demotivirala, saj ne bo razumel, zakaj pravila, ki jih pozna, naenkrat ne držijo več. Oporo svojega prvega jezika bo učenec uporabljal na začetku učenja (iskanje podobnosti, primerjanje s tujim jezikom zaradi opore) in tudi ko bo v angleščini kot tujem jeziku jezikovno napredoval, saj težnja primerjave tujega jezika s prvim jezikom nikoli povsem ne izgine (Čok idr., 1999).
Dagarin Fojkar idr. (2011) pravijo, da je ravno zaradi teh specifičnosti pri branju pomembno, da pri učenju branja v angleščini kot tujem jeziku namenjamo večjo pozornost značilnostim, ki so v primerjavi s prvim jezikom različne, in sicer prvič glasovnemu razčlenjevanju in
10 razločevanju, torej slušni zaznavi ter drugič vidni zaznavi črk ali skupin črk, ki ponazarjajo posamezni glas.
Pomembno dejstvo, ki so ga Dagarin Fojkar idr. (2011) izpostavili, je negativen učinek branja na izgovarjavo. Prezgodnje izpostavljanje učencev pisni obliki tujega jezika, ki se ga učijo, ima lahko za posledico slabo izgovarjavo. Kadar je učenec soočen s protislovnimi podatki iz dveh različnih senzoričnih virov (tj. sluha in vida), se je prisiljen prepustiti enemu na račun drugega. »Tako pri branju v angleščini ne bo verjel ušesom, ampak bo sledil grafičnemu zapisu in bo zato pogosto napačno prebral oziroma izgovoril besede, ki jih je pri ustni vadbi že pravilno izgovarjal. To se pogosto dogaja, kadar so učenci izpostavljeni grafičnemu zapisu takoj za slišno-jezikovno izpostavitvijo.« (Dagarin Fojkar idr., 2011, str. 13)
Obratno pa je, če se učenec v tujem jeziku najprej uči govora in besedišča, ki ga nato prinese branje. »Zmožnost govora izjemno pospeši učenje branja in pisanja oziroma proces opismenjevanja. Dokaz je velik transfer od slušnega razumevanja na bralno razumevanje, medtem ko je transfer od govora še veliko večji.« (Dagarin Fojkar idr., 2011, str. 14)
2.3. BRALEC, BESEDILO IN OKOLIŠČINE
Bralec v angleščini kot tujem jeziku prevzame drugačno vlogo kot pri branju v slovenščini.
Pri branju v prvem jeziku jezik v veliki meri že obvlada, naučiti pa se mora še dekodiranja.
Pri branju v tujem jeziku pa dekodiranje obvlada iz prvega jezika, tuj pa mu je jezik, s katerim ima opravka (Lah, 2012). Pri branju v angleščini kot tujem jeziku je pomembna bralčeva pripravljenost na branje, tj. raven njegovih kognitivnih, socialnih in motoričnih zmožnosti, raven spretnosti in ustrezne osebnostne značilnosti, ki oblikujejo njegovo splošno pripravljenost za branje (Čok idr., 1999).
Pri branju v angleščini kot tujem jeziku pa se bralec srečuje z dejavniki, ki vplivajo na branje, in ovirami.
Urquhart in Weir (1998) povzemata nekaj dejavnikov, ki vplivajo na branje bralca v tujem jeziku. Ti so pismenost v prvem jeziku, izkušnje z drugimi tujimi jeziki in jezikovne povezave med njimi, kulturne povezave med tujim jezikom in prvim jezikom ter podobnost/različnost pisave v tujem in prvem jeziku.
Bralec pa se pri branju v tujem jeziku sooča tudi z več ovirami (Cicurel, 1991, v Lah, 2012):
- leksikalnimi ovirami, ki upočasnjujejo njegovo branje, saj se mora pri neznani besedi ustaviti in razvozlati njen pomen ali smisel;
- ovirami, povezanimi z organizacijo besedila, kar predstavlja skladnjo jezika in povezave med stavki besedila. Zaradi slabega poznavanja le-teh ima bralec lahko težave pri razumevanju;
- ovirami, ki so povezane z vsebino, temo in aluzijami.
Pojem besedilo se nanaša na zgradbo in vsebino besedila ter na namen tvorca besedila, ki ima najpomembnejšo vlogo, saj določa ostali dve spremenljivki. Pri uporabi besedil za branje v angleškem jeziku je pomembna njegova težavnost in berljivost ter avtentičnost. Težavnost besedila se nanaša na to, kako težko se bralcu zdi besedilo. Pri neznanem besedilu bralec bere
11 počasneje, stavke obdeluje težje in v manjših enotah kot pri znanem. Bralci imajo pri branju različne kapacitete kratkotrajnega spomina, na katere vplivajo njihove splošne jezikovne zmožnosti (Lah, 2012). Avtentičnost besedila se nanaša na gradiva, ki niso narejena posebej za uporabo v razredu, ampak se bralec z njimi srečuje tudi v resničnem življenju. Taka besedila naj bi omogočala postavitev učencev v realne situacije, s katerimi se lahko srečujejo, ko potujejo (npr. branje menija v restavraciji, vremenske napovedi ali napovedovalca z letališča), in jim omogočila neposreden stik z jezikom, ki se ga učijo, ter tako uspešno združujejo učenje jezika in civilizacije (Lah, 2012; Čok idr., 1999). Samozavest bralca pri srečevanju in branju besedil v angleščini kot tujem jeziku krepimo na začetku s kratkimi in enostavnimi besedili z dodanimi slikami. S tem ko se mu omogoči, da besedilo še enkrat prebere oz. ga bere ob spremljavi zvočnega posnetka, se pokaže, da mu ni potrebno vsega razumeti že prvič in da se proces razumevanja razvija postopno (Čok idr., 1999).
Okoliščine se nanašajo na tiste elemente, ki fizično niso del besedila in ne del bralčevega predznanja ali njegovih bralnih navad, vendar vplivajo na bralno razumevanje. Lah (2012) izpostavlja psihološke, družbene in fizične okoliščine. Namen branja določa psihološke okoliščine. Različna besedila bralec ne bo bral na isti način. Prav tako si bodo bralci informacije iz besedila zapomnili ali pozabili glede na njihov namen. Družbene okoliščine so lahko npr. posredovanje učitelja in vpliv drugih učencev v razredu. Fizične okoliščine pa določa okolje, in sicer so to ugodni in neugodni pogoji za branje (hrup, temperatura, prostor
…). Čok idr. (1999) pa izpostavljajo še družinske okoliščine, kjer otrok pride do prvih stikov s pisano besedo in spodbud k poznavanju in branju tujega jezika, ter šolske okoliščine, ki se nanašajo na pedagoško zasnovo in šolsko prakso, tj. kakšni so cilji, operativni postopki, čas in način vključevanja opismenjevanja v tujem jeziku v pouk, vloga tujega jezika v kurikulumu
…
3. BRALNO RAZUMEVANJE
Bistvo branja v šoli je razumevanje prebranega in učenje iz besedil. Bralno razumevanje je povezano tako z bralno uspešnostjo posameznika kot z njegovo uspešnostjo pri jezikovnih predmetih in uspehom nasploh (Pečjak, 2010).
Široka definicija o bralnem razumevanju pravi, da je to sočasni proces, v katerem bralec lušči in konstruira pomen iz besedila s pomočjo interakcije in lastne vpletenosti v besedilo (RAND Reading Study Group, 2002, v Pečjak, 2010).
Bralno razumevanje velja za kompleksen, multidimenzionalen, dinamičen proces, ki vključuje jezikovne procese in zmožnosti ter širok nabor kognitivnih procesov (Snyder, Caccamise in Wise, 2005). Zanj so pomembne tako jezikovne veščine nižjega reda kot tudi veščine višjega.
Med jezikovne veščine nižjega reda spadajo: prepoznavanje besed, prepoznavanje pomena besed, znanje o sintaktični strukturi na nivoju stavkov; veščine višjega reda so: povezanost stavkov, sklepanje ob manjkajočih informacijah, integracija informacij in razumevanje na nivoju stavkov (van Kleeck, 2007, v Košak Babuder, 2014). »Bralno razumevanje poleg bralčeve zmožnosti dekodiranja besedila in pomnjenja napisanega, dobrega besedišča, predhodnih izkušenj in dostopnosti do knjig zahteva tudi dobro obvladovanje metakognitivnih
12 strategij.« (Košak Babuder, 2016, str. 251) Tudi Artelt, Schiefele in Schneider (2001) med najpomembnejše dejavnike bralnega razumevanja uvrščajo metakognitivne zmožnosti, poleg tega pa še uporabo bralnih strategij bralca, predznanje bralca, hitrost dekodiranja in njegovo motivacijo za branje.
Razumevanje prebranega je kombinacija procesov oblikovanja pomena iz besedila in procesov predznanja bralca, pri katerem gre za interakcijski proces med besedilom in bralcem (predznanjem bralca, izkušnjami, motivi in cilji branja) ter kontekstom, v katerem bere (Kintsch, 1998). Je torej proces, ki vključuje zmožnost dekodiranja, besednjak, predznanje o obravnavani temi ter strategije, ki dajo besedilu smisel in omogočajo njegovo razumevanje (Kintsch in Kintsch, 2005). Še vedno pa velja napačno prepričanje, da pride do razumevanja pri branju avtomatično oz. samo od sebe, ko otrok osvoji tehniko branja (Pečjak, 2010).
Bralec mora poleg uspešnega dekodiranja besed razumeti tudi sintakso, ohraniti zaporedje besed, uporabiti kontekstualne namige in imeti ustrezen besednjak; vse to pa se mora zgoditi sočasno, da lahko bralec razume pomen tako majhne enote, kot je stavek (Košak Babuder, 2016).
Pri luščenju pomena iz besedila potekajo procesi, ki temeljijo na besedilu, in procesi, ki temeljijo na znanju (Pečjak, 2010). Povezava med obema procesoma nakazuje, da aktivni bralec gradi pomen skozi integracijo obstoječega in novega znanja ter s fleksibilno uporabo strategij z namenom pospeševanja, nadziranja, uravnavanja in vzdrževanja razumevanja (Alfassi, 2004, v Pečjak, 2010). Rezultati raziskav, ki jih navaja Pečjak (2010), kažejo, da tisti učenci, ki so uspešni pri razbiranju pomena, so tudi zmožni nadzorovati svoje razumevanje in uporabljati različne strategije za reševanje težav in izboljšanje svojega razumevanja.
Bralec si bo pri branju torej pomagal z dobro definiranimi shemami. Njihov koncept temelji na teoriji, da znanja, ki so shranjena v bralčevem spominu, niso naključna zbirka podatkov, ampak temeljijo na njegovem predznanju in so organizirana v sklope (Lah, 2012). Sheme so neka vrsta ogrodja, na katerega nanašamo pomen besedila (Pečjak, 1999). Skripti ali scenariji so kognitivne strukture, ki so razdelane in shranjene v spominu ter močno olajšujejo bralno razumevanje. Nanašajo se na relativno stereotipne situacije oz. zaporedja dogodkov in spadajo v posebno kategorijo shem (poved »To besedilo govori o igranju tenisa« bo aktivirala scenarij, ki se nanaša na vse, kar je povezano z znanjem o igranju tenisa, kot so kraj, število igralcev, pravila igre ipd. (Lah, 2012).
Bralni modeli od spodaj navzgor (bottom-up) razlagajo, da učenec oblikuje razumevanje prebranega najprej iz pomena posameznih dekodiranih besed. Kognitivna psihologija pa z modelom od zgoraj navzdol (top-down) pojasnjuje, da razumevanje ni odvisno le od prebranih besed, ampak nanj vplivajo različni dejavniki. Ti dejavniki so: predznanje bralca, ki mu pomaga osmisliti prebrano; pričakovanja bralca v zvezi z besedilom, ki jih ustvari na osnovi naslova; napovedi v zvezi z vsebino, ki še sledi, vprašanja, ki si jih zastavlja med branjem itd. (Pressley in Afflerbach, 1995, v Pečjak 2010).
13 3.1. POUČEVANJE BRALNEGA RAZUMEVANJA
Pressley (2006) trdi, da še vedno prevladuje napačno prepričanje, da morajo učenci razumeti vse besede, preden lahko razumejo besedilo ter da morajo razumeti vse literarne nivoje, če želijo napredovati do bralnega razumevanja, ki je na nivoju sklepanja. Kljub tej trditvi pa se je treba zavedati, da je prepoznavanje nekaterih besed nujno in poglavitno za branje. Hibert in Raphael (1998, v Košak Babuder, 2011b) navajata nekaj strategij, ki jih učenci morajo osvojiti, saj z njimi ugotovijo pomen besed in jih uporabijo za avtomatsko oz. mehanično prepoznavanje besed. Te strategije so pogosti grafofonični vzorci, zelo pogoste ali običajne besede, uporabljene v povedi (in, ali), gradniki besed (morfemi kot igra, igrati, igrala) ter kontekstualna podpora, zbrana skozi pomen povedi, besedil in ilustracij. Pri usvajanju teh strategij pa jim v veliki meri pomaga tudi šola oz. učitelj z dejavnostmi, vajami in nalogami, ki zahtevajo pogosto uporabo teh strategij.
3.1.1. Predpogoji za poučevanje bralnega razumevanja
Poučevanje oz. učenje bralnega razumevanja se začne posredno že v prvi triadi osnovne šole.
Zato je pomembno, da ustvarimo predpogoje za učenje branja in bralnega razumevanja.
Gamser (2011) pravi, da je predvsem v zgodnjih letih šolanja pomembno, da vsem otrokom učitelji zagotovijo čim več raznovrstnih izkušenj pri usvajanju novih znanj, pri tem pa je treba paziti še posebej na tiste, ki kažejo nagnjenost k učnim težavam v višjih razredih šolanja. V prvi triadi osnovne šole učence lahko motiviramo za branje in bralno razumevanje spontano preko igre.
Gamser (2011) navaja tudi zmožnosti in spretnosti (ter aktivnosti, ki jih učitelj lahko izvaja z vsemi učenci v razredu), ki so potrebne za uspešno razvijanje šolskih znanj in s tem tudi za bralno razumevanje. Te zmožnosti in spretnosti so: slušno procesiranje, ki zajema zmožnosti slušnega zaznavanja, razlikovanje med posameznimi zvoki in glasovi, dekodiranje in povezovanje glasov ter razumevanje tega, kar slišimo; telesna shema, ki je osnova za ustrezno razvito orientacijo v prostoru ter orientacijo na učnem listu v primeru, da je primerno razvita; koordinacija telesa, ki vpliva na področje grobe in fine motorike; fino-motorična kontrola in motorično načrtovanje, ki sta tesno povezana; okulo-motorična kontrola so tekoči in koordinirani gibi oči, posebej pomembni pri branju; zaznavanje gibanja, ki vpliva na pozorno sledenje navodilom in stabilnost pri sedenju na stolu; zaznavanje dotika se nanaša na primerno razvit taktilni sistem (kako zaznavamo svoje telo, rokujemo s predmeti in razlikujemo med njihovimi lastnosti) in je povezan z vidnim in proprioceptivnim sistemom (občutki, ki jih dobimo iz mišic, sklepov in kit); vidna-prostorska orientacija, ki nam omogoča zagotavljanje informacij o tem, kje se nahaja naše telo v prostoru in kako zaznavamo okolje okoli nas (pravilno oblikovanje črk, zaznavanje črk v pravilnem zaporedju).
3.1.2. Učinkovito poučevanje bralnega razumevanja
Značilnosti, ki veljajo za poučevanje bralnega razumevanja so (Phillips idr., v Košak Babuder, 2012): uporaba besedil, ki ustrezajo bralni ravni otroka in jih otroci lahko preberejo tekoče;
uporaba besedil, ki upošteva interes učencev; poudarek na razvoju pomena pri bralnem razumevanju; jasna pričakovanja za otroka; branje se mora povezovati s pisanjem glede na otrokove zmožnosti; poudarek na samonadzoru in samospremljanju; za izboljšanje branja morajo biti usklajeni cilji; poraba časa za poučevanje branja mora biti učinkovita.
14 Pressley (2011, V Košak Babuder 2012) je oblikoval z raziskavami potrjen model poučevanja, ki se lahko vrši na ravneh procesov izgovarjave in prepoznavanja posameznih črk in besed do razumevanja povedi ter odstavkov kot delov daljšega besedila. Tekoča povezanost omenjenih procesov pa je potrebna za dobro bralno razumevanje.
Model poučevanja (prav tam):
1. Učenje veščin dekodiranja: učence je potrebno naučiti dobrega dekodiranja, tj.
hitrega in pravilnega branja besed. Za čim boljše bralno razumevanje morajo biti veščine besednega prepoznavanja razvite vse do tekočnosti.
2. Učenje besednjaka: za dobro bralno razumevanje je potreben tudi dober besednjak. S poučevanjem besednjaka se povečuje razumevanje.
3. Znanje o svetu: grajenje znanja učencev o svetu skozi branje in primerjanje, kar že znajo, s tem, kar berejo.
4. Aktivne strategije razumevanja: spodbujanje in učenje učencev k uporabi različnih aktivnih strategij bralnega razumevanja, vključno s predvidevanjem in analiziranjem zgodb. Pri tem pa upoštevajo slovnične elemente zgodbe, postavljajo vprašanja, slikovno predstavo zgradbe, povzemanje.
5. Opazovanje: učence se spodbuja, da opazujejo svoje razumevanje, tako da so pozorni na to, ali imajo prepoznane besede smisel in če ima smisel besedilo samo.
3.1.3. Razlika med razumevanjem in interpretacijo
Medtem ko gre pri razumevanju za dosegljivo razumevanje pomena besedila, gre pri interpretaciji za raziskovanje pomenov predpostavljenih, nakazanih in razumno opravičenih z besedilom. Pri razumevanju bralec cilja na razumevanje pomena, ki se nahaja v nečem.
Interpretacija pa gre preko te stopnje razumevanja v komaj zaznavnem, ampak kljub temu pomembno drugačnem smislu. Ne želi najti pomena v nečem, ampak zgraditi nekaj, kar bi besedilo lahko pomenilo (Paris in Hamilton, 2009, v Phillips, Norris in Vavra, 2012).
Cilj branja je več kot samo razumeti, cilj je tudi interpretirati. Učenje bralnega razumevanja otrok zahteva pozornost na več, kot je napisano. Zahteva pozornost na otrokovo znanje, ki je v ozadju (predznanje). Na primer, večina otrok bi takoj pomislila, da bo zgodba z naslovom
»Zakladi« govorila o piratih. Nekateri bodo poskušali uveljavljati svoja pričakovanja na to, kar berejo. Drugi se bodo spraševali o različnih vrstah zaklada, ko bodo prebrali več in bodo premaknili svoje misli na drugo vrsto zaklada (spomin). Ti otroci bodo sprva poznali pomen za zaklad, vendar bodo raziskali tudi druge možnosti, ki jih bodo uporabili v novem kontekstu in tako ustvarili drugo interpretacijo (Phillips idr., 2012).
Razlika med razumevanjem in interpretacijo je ključna. Če so bralci naučeni, da je cilj branja razumevanje, potem ta cilj občutno omeji njihovo branje v primerjavi s tistimi, ki so naučeni, da je cilj branja interpretacija (Norris in Phillips, 2008,v Phillips idr., 2012).
15 3.2. MODELI RAZUMEVANJA PRI BRANJU
3.2.1. Kintsche in van Dijk (1978)
Za razumevanje besedila je pomembno število in zgradba trditev v njem. Več kot je trditev v besedilu, dlje bo trajalo branje tega besedila. Te trditve so razvrščene glede na pomensko pomembnost na posamezni ravni. Na prvo raven sodijo najpomembnejše trditve, na drugo manj pomembne itd. Argumenti, zajeti v trditvah višje ravni, se pojavljajo tudi v trditvah nižje ravni in predstavljajo pomensko jedro celotnega besedila. Te trditve so makrostrukture in se nanašajo na splošno strukturo besedila. Omenjeni sta dve vrsti makrostruktur, in sicer globalno pomenske strukture/superstrukture (oblike ali sheme, ki organizirajo besedilo in mu dajejo določeno obliko) in globalno oblikovne strukture. Mikrostrukture so medstavčni, lokalni in dobesedni pomen besedila ter zagotavljajo lokalno koherenco besedila.
Makrostrukture so sestavljene iz mikrotrditev. Tako mikro- kot makrostruktura sta sestavljeni iz propozicij, ki so enote smisla in vsebujejo enega ali več argumentov.
Na razumevanje vplivajo informacije iz dolgoročnega spomina (na skladenjsko, pomensko in praktično analizo vpliva že obstoječe znanje bralca). Avtorja sta s pomočjo modela poskušala razložiti proces razumevanja pri daljših besedilih. Trdita, da poteka razumevanje pri branju daljših besedil v ciklih. Znotraj enega cikla se v delovnem spominu najprej analizira samo določeno število trditev (od dve do dvajset), le-te se hierarhično organizirajo in shranijo v kratkoročni spomin. V naslednjih ciklih se vse do zadnjega predelane trditve skušajo povezati z že uskladiščenimi in hierarhično razvrščenimi postavkami v kratkoročnem spominu. Organizirajo se v novo hierarhično strukturo, ki se hrani v kratkoročnem spominu.
Po končanih ciklih se vse medsebojno povezane trditve iz kratkoročnega spomina prenesejo v dolgoročni.
Pri izurjenem bralcu tečejo ti cikli avtomatično. Kadar pa med trditvami iz delovnega in dolgoročnega spomina ne pride do medsebojne povezanosti, je potrebno reorganizirati celotno shemo že hierarhiziranih trditev v kratkoročnem spominu, da lahko pride do uvrščanja novih trditev delovnega spomina v obstoječo shemo v dolgoročnem spominu.
3.2.2. Just in Carpenter
Justin in Carpenter (1987, V Pečjak, 1999) sta zasnovala model, ki temelji na procesih, ki so po njunem mnenju odločilni za bralno razumevanje. Ti procesi so:
- zaznavni proces pri dekodiranju besed,
- besedni proces, pri katerem besedi določimo pomen,
- proces skladenjskega organiziranja besed v povedih in daljših besednih zvezah, - proces pomenske organizacije besed v povedih in besedilu,
- proces konstrukcije pomena celotnega besedila.
Dekodiranje besed predstavlja začetek v procesu razumevanja pri branju. Dekodiranje pomeni prepoznavo vsake posamezne črke v besedi. Bralec hitreje dekodira krajše in znane besede.
