Predstave učencev četrtega in petega razreda osnovne šole o polžu, krastači in morskem prašičku

Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji

Maja Gubenšek

Predstave učencev četrtega in petega razreda osnovne šole o polžu, krastači in morskem prašičku

Magistrsko delo

Ljubljana, 2021

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji

Maja Gubenšek

Predstave učencev četrtega in petega razreda osnovne šole o polžu, krastači in morskem prašičku

Perceptions about Snails, Toads and Guinea Pigs of Fourth and Fifth Graders

Magistrsko delo

Mentor: doc. dr. Iztok Tomažič

Ljubljana, 2021

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorju Iztoku Tomažiču za vso strokovno pomoč in usmerjanje pri pisanju magistrskega dela ter pozitivne spodbude ob pojavu

epidemije, ki so bile še tako pomembne.

Velika zahvala gre tudi moji družini, predvsem mami Metki in očetu Zdravku, ki me od nekdaj podpirata in verjameta vame.

Hvala tudi partnerju Martinu in njegovi družini.

Zelo sem hvaležna tudi sošolkam in dobrim prijateljicam Moniki, Maji, Lari in Sari ter najboljši cimri Lari za vso pomoč, smeh, solze in lepe spomine tekom študija.

POVZETEK

Otroci se že od malega srečujejo z živalmi, jih opazujejo in spoznavajo. Znanje o živalih pridobivajo že pred vstopom v šolo, predvsem prek lastnega raziskovanja in doživljanja narave ter osebnih izkušenj. Žal pa imajo otroci zaradi različnih trendov sodobne družbe in tehnološke razvitosti vse manj neposrednih stikov z naravnim svetom in v vse večji meri spoznavajo naravo in organizme v njej posredno, prek knjig, risank, filmov in ostalih medijev. Učitelji lahko poleg staršev pomembno vplivajo na to, kako otroci doživljajo naravo in kakšen odnos imajo do nje. Učencem morajo nuditi priložnosti za izkustveno in pristno spoznavanje narave, kar poudarjajo tudi učni načrti.

Še posebej pri spoznavanju organizmov je pomemben neposreden stik in doživljanje z vsemi čutili. Učenci imajo radi živali in so motivirani za učenje o njih. Neposreden stik z njimi jim omogoča pridobivanje znanja iz prve roke, ki je tudi kvalitetnejše in trajnejše, poleg tega pa vpliva tudi na pozitiven odnos do organizmov in naravnega sveta nasploh.

V magistrskem delu smo s pomočjo risb in opisov raziskali, kakšne so predstave učencev četrtih in petih razredov osnovne šole o polžu, krastači in morskem prašičku.

V teoretičnem delu smo predstavili doživljanje narave in živali pri otrocih ter pri tem izpostavili pomen neposrednih izkušenj. Preučili smo učenje in poučevanje, vključno z uporabo živih organizmov pri pouku. Predstavili smo opazovanje, ki je temeljna dejavnost pri pouku naravoslovja, in opredelili napačne predstave, ki so prav tako del učenja in poučevanja. Predstavili smo tudi otroško risbo kot analitično sredstvo, pregledali naravoslovne učne načrte in predstavili živali, na katerih temelji naša raziskava.

V empiričnem delu smo predstavili in interpretirali rezultate raziskave, ki smo jo izvedli s pomočjo vprašalnika in analize risb ter opisov izbranih živali. Ugotavljali smo, kakšne predstave oziroma znanje imajo učenci o teh živalih in kako na njihove predstave o izbranih živalih vplivajo spol, razred, skrb za hišnega ljubljenčka in neposreden stik z njimi.

Ugotovili smo, da na predstave učencev vplivajo predvsem neposredne izkušnje in da z risbami učencev dobimo vpogled v njihove predstave oziroma znanje o (zunanjih) telesnih značilnostih, z opisi pa tudi o značilnostih živali, kot so vedenje, prehranjevanje, habitat ipd., čeprav je analiza risb pokazala, da je lahko iz risb učencev razbrati tudi to.

KLJUČNE BESEDE: predstave, živali, neposredne izkušnje, risba, pouk

ABSTRACT

From an early age, children meet, observe and get to know animals. They acquire knowledge about animals before entering school, mainly through their own research and experience of nature and personal experience. Unfortunately, due to various trends in modern society and technological development, children have less and less direct contact with the natural world and increasingly learn about nature and organisms in it indirectly, through books, cartoons, movies, and other media. In addition to parents, teachers can have a significant impact on how children experience nature and how they relate to it. They must offer students opportunities for experiential and authentic learning about nature, which is also emphasized by the curricula. Direct contact and experience with all the senses are especially important when getting to know organisms. Students love animals and are motivated to learn about them. Direct contact with them allows them to gain first-hand knowledge, which is of higher quality and more lasting and also influences a positive attitude towards organisms and the natural world in general.

In the master thesis, we used drawings and descriptions to explore the perceptions of fourth and fifth-grade primary school pupils about the snail, toad and guinea pig.

In the theoretical part, we presented the experience of nature and animals in children and emphasized the importance of direct experiences. We examined learning and teaching, including the use of living organisms in teaching. We presented observation, which is a fundamental activity in science lessons, and identified misconceptions that are also part of learning and teaching. We also presented children’s drawing as an analytical tool, reviewed science curricula, and presented the animals on which our research is based.

In the empirical part, we presented and interpreted the results of the research, which was carried out with the help of a questionnaire and analysis of drawings and descriptions of selected animals. We looked at students' perceptions and knowledge of these animals, and whether their perceptions of the animals they chose were influenced by their gender, class, care of the pet, and direct contact with the animal.

We found that students' perceptions are mainly influenced by direct experiences and that students' drawings provide insight into their perceptions or knowledge of (external) physical characteristics, while descriptions also provide insight into animal characteristics such as behaviour, feeding, habitat, etc., although the analysis of the drawings showed that students' drawings can also reveal these.

KEYWORDS: conceptions, animals, direct experience, drawing, lessons

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... 1

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3

2.1 OTROCI IN NARAVA ... 3

2.1.1 Otroci in živali ... 6

2.2 UČENJE IN POUČEVANJE ... 8

2.2.1 Učenje in poučevanje naravoslovnih vsebin... 8

2.2.2 Neposreden stik z organizmi pri pouku ... 9

2.2.2.1 Žive živali pri pouku ... 11

2.2.3 Opazovanje ... 13

2.2.3.1 Opazovanje pri pouku naravoslovja ... 14

2.2.4 Napačne predstave ... 14

2.2.4.1 Napačne predstave v naravoslovju ... 15

2.3 OTROŠKA RISBA ... 16

2.3.1 Risba pri pouku (naravoslovja) ... 17

2.4. PREGLED UČNIH VSEBIN O ŽIVALIH V NARAVOSLOVNIH UČNIH NAČRTIH OD 1. DO 5. RAZREDA ... 19

2.5 IZBRANE ŽIVALI ... 22

2.5.1 Polž(i) (Gastropoda) ... 22

2.5.2 Krastača (Bufonidae) ... 23

2.5.3 Morski prašiček (Cavia porcellus) ... 24

3 EMPIRIČNI DEL ... 26

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 26

3.1.1 Cilji in raziskovalna vprašanja ... 26

3.2 METODOLOGIJA ... 26

3.2.1 Raziskovalne metode in merski instrumenti ... 26

3.2.2 Raziskovalni vzorec ... 27

3.2.3 Postopek zbiranja podatkov ... 28

3.2.4 Postopek obdelave podatkov ... 28

4REZULTATI IN INTERPRETCIJA ... 29

4.1 ANALIZA SPLOŠNIH PODATKOV UČENCEV ... 29

4.1.1 Neposredne izkušnje z živimi živalmi v osnovni šoli ... 29

4.1.2 Prisotnost hišnega ljubljenčka v domačem okolju ... 29

4.1.3 Neposreden stik s polžem, krastačo in morskim prašičkom ... 29

4.2 ANALIZA PODATKOV GLEDE NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 31

4.2.1 Raziskovalno vprašanje 1: Kakšne so predstave učencev o polžu, krastači in morskem prašičku? ... 31

4.2.2 Raziskovalno vprašanje 2: Za katero žival imajo učenci največ napačnih predstav? ... 37

4.2.3 Raziskovalno vprašanje 3: Ali je iz risb učencev mogoče razbrati tudi njihove predstave o prehrani, vedenju in habitatih živali? ... 40

4.2.4 Raziskovalno vprašanje 4: Ali na predstave o izbranih živalih vplivajo spol, razred, neposredne izkušnje z živalmi in skrb za hišnega ljubljenčka? ... 41

5RAZPRAVA ... 56

5.1 NEPOSREDNE IZKUŠNJE UČENCEV S POLŽEM, KRASTAČO IN MORSKIM PRAŠIČKOM ... 56

5.2 PREDSTAVE UČENCEV O POLŽU, KRASTAČI IN MORSKEM PRAŠIČKU 56 5.3 NAPAČNE PREDSTAVE UČENCEV O POLŽU, KRASTAČI IN MORSKEM PRAŠIČKU ... 57

5.4 VPLIV SPOLA NA PREDSTAVE UČENCEV O POLŽU, KRASTAČI IN MORSKEM PRAŠIČKU ... 58

5.5 VPLIV RAZREDA NA PREDSTAVE UČENCEV O POLŽU, KRASTAČI IN MORSKEM PRAŠIČKU ... 58

5.6 VPLIV SKRBI ZA HIŠNEGA LJUBLJENČKA NA PREDSTAVE UČENCEV O POLŽU, KRASTAČI IN MORSKEM PRAŠIČKU ... 59

5.7 VPLIV NEPOSREDNIH IZKUŠENJ NA PREDSTAVE UČENCEV O POLŽU, KRASTAČI IN MORSKEM PRAŠIČKU ... 59

5.8 SKLEP ... 60

6ZAKLJUČEK ... 62

7SEZNAM LITERATURE ... 63

8 VIRI SLIK ... 73

9 PRILOGE ... 74

Priloga 1: Vprašalnik ... 74

Priloga 2: Preizkus znanja ... 75

KAZALO SLIK

Slika 1: Interval med reprezentativnostjo in abstrakcijo risbe ... 17

Slika 2: Veliki vrtni polž ... 23

Slika 3: Navadna krastača ... 24

Slika 4: Morski prašiček ... 25

Slika 5: Primer risbe, na kateri je učenec poleg hišice in tipalk narisal in označil tudi sluz polža ... 32

Slika 6: Primer risbe krastače, na kateri je učenec narisal in označil oči, plavalno kožico in bradavičasto kožo. ... 33

Slika 7: Primer risbe morskega prašička, na kateri je učenec poleg štirih nog in ušes narisal in označil tudi zobe ... 33

Slika 8: Primer risbe učenca, ki je polžu oči narisal na glavi ... 37

Slika 9: Primer risbe učenca, ki je krastači glavo in telo narisal ločeno ... 38

Slika 10: Primer risbe učenca, ki je morskemu prašičku narisal in označil rep ... 38

Slika 11: Primer risbe, ki prikazuje habitat in življenjske pogoje živali ... 40

Slika 12: Primer risbe, ki prikazuje razvoj živali ... 40

Slika 13: Primer risbe, ki prikazuje prehranjevanje in habitat živali ... 40

Slika 14: Primer risbe, ki prikazuje prehranjevanje in oglašanje živali ... 41

KAZALO TABEL

Tabela 1: Pregled vsebin in operativnih ciljev znotraj tematskega sklopa živa bitja iz

učnega načrta pri predmetu spoznavanje okolja ... 19

Tabela 2: Pregled vsebin in operativnih ciljev znotraj tematskega sklopa živa bitja iz učnega načrta pri predmetu naravoslovje in tehnika ... 20

Tabela 3: Struktura vzorca glede na spol ... 27

Tabela 4: Struktura vzorca glede na starost ... 27

Tabela 5: Neposredne izkušnje z živimi živalmi v osnovni šoli ... 29

Tabela 6: Prisotnost hišnega ljubljenčka v domačem okolju ... 29

Tabela 7: Neposreden stik s polžem ... 30

Tabela 8: Neposreden stik s krastačo ... 30

Tabela 9: Neposreden stik z morskim prašičkom ... 30

Tabela 10: Pregled risb učencev glede na določene kategorije ... 31

Tabela 11: Primeri risb kategorij 1, 2 in 3 ... 32

Tabela 12: Število vnosov pri opisih izbranih živali ... 33

Tabela 13: Pregled vnosov pri posameznih kategorijah ... 34

Tabela 14: Vnosi (značilnosti živali, ki so jih navajali učenci) znotraj posameznih kategorij pri opisu polža ... 34

Tabela 15: Vnosi (značilnosti živali, ki so jih navajali učenci) znotraj posameznih kategorij pri opisu krastače ... 35

Tabela 16: Vnosi (značilnosti živali, ki so jih navajali učenci) znotraj posameznih kategorij pri opisu morskega prašička ... 36

Tabela 17: Pregled vnosov, ki predstavljajo napačne prestave ... 38

Tabela 18: Napačne predstave, ki so se pojavile v opisih polža ... 39

Tabela 19: Napačne predstave, ki so se pojavile v opisih krastače ... 39

Tabela 20: Napačne predstave, ki so se pojavile v opisih morskega prašička ... 39

Tabela 21: Način prikaza živali glede na spol ... 41

Tabela 22: Način prikaza živali glede na razred ... 42

Tabela 23: Način prikaza živali glede na skrb za hišnega ljubljenčka ... 42

Tabela 24: Način prikaza živali glede na neposredne izkušnje ... 43

Tabela 25: Opis polža glede na spol ... 44

Tabela 26: Opis krastače glede na spol... 45

Tabela 27: Opis morskega prašička glede na spol ... 46

Tabela 28: Opis polža glede na razred ... 47

Tabela 29: Opis krastače glede na razred ... 48

Tabela 30: Opis morskega prašička glede na razred ... 49

Tabela 31: Opis polža glede na skrb za hišnega ljubljenčka ... 50

Tabela 32: Opis krastače glede na skrb za hišnega ljubljenčka ... 51

Tabela 33: Opis morskega prašička glede na lastništvo hišnega ljubljenčka... 52

Tabela 34: Opis polža glede na neposredne izkušnje ... 53

Tabela 35: Opis krastače glede na neposredne izkušnje ... 54

Tabela 36: Opis morskega prašička glede na neposredne izkušnje ... 55

1

1 UVOD

Znanje in odnos otrok do živali se oblikuje v domačem in šolskem okolju skozi vrsto vsakodnevnih osebnih izkušenj. Otroci že od malih nog s svojo radovednostjo in aktivnostjo spoznavajo svet okoli sebe in si ga osmišljajo. Živali spoznavajo neposredno kot tudi posredno prek igrač, knjig, risank ipd. Srečujejo jih na dvorišču, v parku, na poti v šolo …, imajo doma hišnega ljubljenčka oziroma domačo žival in obiskujejo živalski vrt.

Živali so za otroke zelo privlačne in zlahka vzbudijo njihovo pozornost ter zanimanje.

Poleg staršev so tudi učitelji tisti, ki lahko vplivajo na to, kako dojemajo živali in kaj o njih vedo. V osnovni šoli učenci usvajajo in nadgrajujejo znanja o živalih pri naravoslovnih predmetih od 1. do 9. razreda.

Pouk naravoslovnih predmetov si je težko predstavljati brez uporabe vizualnih sredstev. Zaradi kompleksnosti vsebin je še toliko bolj pomembno, da je učenje in poučevanje podprto s fotografijami, risbami, video posnetki, 3-D modeli in podobnimi vizualnimi sredstvi, vendar takšno pridobivanje znanja ni tako učinkovito oziroma ne obsega celostnega izobraževanja. Za takšno izobraževanje potrebujejo učenci izkustveno učenje, kar izpostavljajo tudi naravoslovni učni načrti. Omogočeno jim mora biti neposredno doživljanje narave z uporabo vseh čutil in učenje s konkretnimi materiali, snovmi in organizmi. Tako so učenci aktivni in motivirani za delo, znanje, ki ga izgradijo na takšen način, pa je kvalitetnejše in trajnejše.

Učenci pri pouku radi delajo z živimi živalmi. Kadar jim je omogočen neposreden stik z njimi, lahko spoznavajo in sprejemajo živali z vsemi njihovimi lastnostmi ter dobijo informacije o njihovih telesnih in vedenjskih značilnostih iz prve roke. Pri tem je ključno opazovanje, ki je temeljna spretnost v naravoslovju in se ga je treba tako kot vseh drugih veščin naučiti.

Znanje o živalih, ki ga učenci pridobijo v šoli, temelji na že obstoječem znanju in izkušnjah, ki jih dobijo zunaj šole in že pred samim vstopom v šolo. Učitelji se morajo tega zavedati in nuditi učencem spodbudna učna okolja, v katerih lahko ob njihovi podpori aktivno konstruirajo svoje znanje na podlagi predhodnih izkušenj in že oblikovanih pojmovanj. Za uspešno poučevanje je potrebno tudi preveriti, kakšna so njihova že oblikovana pojmovanja in predstave, saj so lahko med njimi tudi napačne.

Eden izmed načinov raziskovanja oz. ugotavljanja pojmovanj in predstav učencev je tudi analiziranje njihovih risb. S kombinacijo pisnih opisov lahko dobimo relevantne informacije o otrokovih predstavah (Torkar idr., 2018).

Prvotni načrt naše raziskave je bil izvesti učno uro z uporabo izbranih živali, na podlagi katere bi ugotavljali vpliv neposrednih izkušenj na znanje učencev. Zaradi nastalih epidemioloških razmer to žal ni bilo mogoče, zato smo raziskavo prilagodili tako, da smo s pomočjo risb in pisnih opisov učencev raziskovali njihove predstave o izbranih

2

živali in s pomočjo vprašalnika ugotavljali, ali na njihove predstave vplivajo spol, razred, skrb za hišnega ljubljenčka in predhodne neposredne izkušnje z njimi.

Za namen raziskave smo si izbrali živali, ki se razlikujejo glede na »priljubljenost« in pogostost oz. možnost srečanja z njimi v vsakdanjem življenju. Krastača in polž veljata za nepriljubljeni živali. Polža srečujemo pogosto, saj ga lahko najdemo v skoraj vsakem okolju. Krastačo srečujemo redkeje, saj je ogrožena. Z njo se lahko srečamo predvsem v mokrih okoljih in gozdovih. Neposreden stik z njima tako pri otrocih kot tudi odraslih pogosto vzbuja čustva, kot sta strah in gnus. To se dogaja predvsem pri krastači. Na drugi strani velja morski prašiček za ljubko žival, vendar ga pri nas v naravnem okolju načeloma ne srečujemo, saj velja za hišnega ljubljenčka.

Opravljena raziskava lahko služi kot podlaga za nadaljnje raziskovanje tega področja in ponuja vpogled v premisleke o uporabi živih živali pri pouku, saj so rezultati raziskave pokazali predvsem vpliv neposrednih izkušenj na predstave učencev.

3

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

2.1 OTROCI IN NARAVA

Otroci so naravni opazovalci in poizvedovalci sveta okoli sebe (Tunnicliffe idr., 2008).

Že od rojstva se srečujejo z izstopajočimi in raznolikimi objekti, ki jih začnejo kmalu označevati in razlikovati ter kasneje tudi razvrščati (Kellert, 2002), saj si morajo za svoje uspešno delovanje osmišljati svet okoli sebe. Da je njihova pot v naravo in družbo krajša in lažja, jim pri tem pomagajo starši in drugi odrasli (Krnel, 1993). Starši so otrokom glavni vzorniki, od njih pa je tudi odvisno, kako in v kolikšni meri lahko otroci dostopajo do narave (Zaradic in Pergams, 2007).

Zanimanje za naravo se začne že v zgodnjih letih in preraste v različne oblike aktivnosti, ki so povezane z doživljanjem narave (Ocepek, 2012). Doživljanje narave pri otrocih zajema širok obseg čustev in občutkov – od čudenja, zadovoljstva in veselja, do izziva, strahu in tesnobe, ter jim omogoča edinstvene razvojne možnosti za odkrivanje, ustvarjalnost in osebno avtonomijo (Kellert, 2002). Otrokom je potrebno omogočati, da raziskujejo naravni svet, saj je to pomembno za njihovo psihološko in fizično počutje (Barratt Hacking idr., 2019). Raziskave kažejo, da neposredne izkušnje z naravo in živalmi koristijo otrokovemu socialnemu, kognitivnemu in čustvenemu razvoju (Chawla idr., 2012; Zaradic in Pergams, 2007) ter so pomembne za razvoj empatije in skrbi za naravni svet (Chawla idr., 2012).

Kellert (1996) je opredelil tri stopnje v razvoju otrokovih vrednot v zvezi z naravo. V prvi stopnji (med 3. in 6. letom) se začne naklonjenost naravi in prepoznavanje neodvisnih potreb drugih bitij, vendar so še ta čustva običajno podrejena egocentričnim in osebnim potrebam ter željam. Med 6. in 12. letom starosti se naklonjenost in radovednost do drugih bitij in okolij še poveča ter se začne razvijati občutek odgovornosti za skrb in obzirno ravnanje do narave. To obdobje zaznamuje zelo razširjeno zanimanje in sposobnost za usvajanje znanja ter razumevanje naravnega sveta. Prisotna je hitra kognitivna in intelektualna rast, vključno z veščinami kritičnega mišljenja in reševanja problemov. V obdobju med 13. in 17. letom starosti pa prihaja do hitrega in izrazitejšega zorenja bolj abstraktnih, konceptualnih in etičnih idej o naravnem svetu.

Rezultati raziskave, ki je ugotavljala vplive na naklonjeni odnos otrok do narave, so pokazali štiri dimenzije povezanosti otrok z naravo: (1) uživanje v naravi, (2) empatija do bitij, (3) občutek enosti in (4) občutek odgovornosti. Na povezanost otrok z naravo oz. njihov odnos do narave pa so se pokazali vplivi petih dejavnikov: (1) družinske vrednote v zvezi z naravo, (2) neposredne izkušnje v naravi, (3) narava v bližini doma, (4) znanje o okolju in (5) samoučinkovitost (dojemanje lastne sposobnosti za izvajanje določenega vedenja). Vsi ti dejavniki so med seboj povezani in vplivajo na pozitiven odnos do naravnega okolja ter vedenja tudi v prihodnosti. Pri otrocih, ki imajo pozitiven

4

odnos do narave, je bolj verjetno, da bodo razvili tudi zanimanje za okolju prijazne prakse (Cheng in Monroe, 2012).

Obstaja še mnogo raziskav, s katerimi so ugotavljali dejavnike, ki vplivajo na odnos do narave. Tanner (1980, v Chawla, 1998) je med naravovarstveniki ugotavljal, kaj jih je vodilo pri njihovi odločitvi za to delo. Ugotovil je, da je bilo pri razvoju njihovega odnosa do naravnega okolja ključno njihovo otroštvo, saj so anketiranci najpogosteje omenjali interakcije z naravnimi območji in druženje na prostem v času otroštva, ljubezen staršev do narave, vpliv učiteljev in drugih odraslih ter knjige. Tudi Votaw (1983, v Chawla, 1998) je med zaposlenimi v narodnem parku ugotavljal predhodne dejavnike, ki so prispevali k njihovi ljubezni in spoštovanju do naravnega okolja. Ugotovil je, da sta bila ključna dva dejavnika – izkušnje v naravi v otroštvu (potovanja, igra na prostem, kampiranje ...) in odrasli vzorniki (učitelji, starši in drugi sorodniki). Prav tako je raziskava Palmerjeve (1993) pokazala, da so poleg otroških izkušenj v naravi pomembni dejavniki pri razvoju osebne skrbi za okolje tudi družina, prijatelji, izobraževanje, televizija oz. mediji, knjige in organizacije. Wellsova in Lekiesova (2006) pa sta raziskovali povezavo med izkušnjami z naravo v otroštvu in sedanjim odnosom ter vedenjem odraslih do okolja. Ugotovili sta, da imajo ljudje, ki se v otroštvu ukvarjajo z različnimi dejavnostmi in aktivnostmi v naravi (npr. vrtnarjenje, pohodništvo, kampiranje, lov …), večjo verjetnost za okolju prijazen odnos tudi v prihodnosti.

Odrasli svoj pozitiven odnos do narave, interese v povezavi z njenim varovanjem ter okolju prijazne prakse torej v večji meri pripisujejo vplivu preteklih izkušenj v naravnih območjih, predvsem v obdobju otroštva, v katerem imajo pomemben vpliv tudi družina, izobraževanje, organizacije, prijatelji in knjige (Chawla, 1999). Igranje otrok v naravnem okolju in druge izkušnje z naravo pa ne vplivajo samo na poznejše vedenje v zvezi z okoljem, ampak tudi na življenjska stališča in znanje (Wells in Lekies, 2006).

Kellert (2002) loči tri vrste izkušenj v naravi: neposredne, posredne in simbolne.

Neposredne izkušnje predstavljajo dejanski fizični stik z naravnimi okolji in organizmi, ki v glavnem delujejo neodvisno od človekovega posredovanja in nadzora. Doživljanje narave poteka neposredno in v glavnem nenačrtovano ter neformalno organizirano (npr. spontana igra v gozdu). Posredne izkušnje prav tako predstavljajo dejanski fizični stik, vendar v precej bolj omejenem in nadzorovanem kontekstu. Posredne izkušnje z naravnimi okolji in organizmi so običajno rezultat človekove dejavnosti, saj je narava v teh situacijah plod namernega človekovega posega in manipulacije ter je odvisna od njegovega obsežnega posredovanja in nadzora. Posredno doživljanje narave vključuje srečevanje z naravnimi okolji in organizmi v sklopu načrtovanih in formalno organiziranih ter strukturiranih programov in dejavnosti (npr. obisk živalskega vrta, akvarija, naravoslovnega muzeja …) ali v domačem okolju (npr. skrb za hišnega ljubljenčka, urejanje vrta …). Do simbolnih izkušenj pa pride brez dejanskega fizičnega stika z naravnim svetom. Doživljanje narave poteka posredno prek uporabe elektronskih in tiskanih medijev, kot so televizija, računalnik, knjige in revije. Otroci se tako srečujejo s predstavitvami in upodobitvami naravnih prizorov, ki so lahko

5

realistične ali glede na okoliščine tudi simbolične ali metaforične karakterizacije.

Solomon (1987, v Tunnicliffe idr., 2008) poudarja, da se velika količina informacij zbira iz medijev na naključen, nenameren in priložnostni način.

V sodobni družbi vse bolj narašča količina simboličnih izkušenj, vendar Kellert (2002) opozarja, da so lahko naravni svet domišljije in simbolične izkušnje čustveno nefunkcionalni, če jih ne uravnotežimo z dejanskim stikom z resničnim, vsakdanjim življenjem. Za čustven, intelektualen in z vrednotami povezan razvoj otrok je potrebna kombinacija vseh treh vrst izkušenj. Otroci potrebujejo raznolike, ponavljajoče se in stalne neposredne stike z naravnimi okolji kot tudi posredne in simbolične izkušnje, s pomočjo katerih razvijajo svoje znanje o naravnem svetu in hkrati gojijo tudi svoj odnos in skrb do narave (Palmer, 1993).

Ocepek (2012) poudarja, da je za razvijanje interesa in ustreznega odnosa do narave pomemben stalen stik z naravo vse od zgodnjega otroštva naprej. Zaradi različnih trendov sodobne družbe in tehnološke razvitosti pa imajo otroci vse manj priložnosti za neposreden in spontan stik z naravnimi okolji. Različne razsežnosti sodobne degradacije okolja, kot so uničevanje habitatov, izguba vrst, izčrpavanje naravnih virov, onesnaževanje okolja, urbanizacija in rast človeške populacije, so povzročili izrazit upad kakovosti in količine neposrednega doživljanja narave, zlasti med mestnimi in primestnimi otroki (Kellert, 2002). Louv (2005) poudarja kot vzroke za odtujenost otrok od narave tudi pomanjkanje časa zaradi pretiranega načrtovanja in prekomerne uporabe televizije, strah staršev zaradi varnosti otrok, zunanje igralne prostore, ki so zaprti in strukturirani, ter izobraževalne programe, ki poudarjajo tehnologijo. Pred sedanjo digitalno dobo so otroci svoje razumevanje naravnega sveta razvijali s pomočjo knjig, osebnih opazovanj, pripovedovanja zgodb ter s pomočjo svojih staršev in starih staršev (Louv, 2006), danes pa otroci pridobivajo informacije o naravnem svetu v vedno večji meri posredno, predvsem prek elektronskih medijev (Zaradic in Pergams, 2007). Navidezne informacije in simbolne izkušnje tako vse bolj nadomeščajo neposredne in resnične osebne izkušnje (Chawla, 2006; Kellert, 2002).

Zmanjšuje se tudi gibanje otrok na prostem, saj vedno več časa preživijo v zaprtih prostorih (Karsten, 2005; Wridt, 2004). Z uporabo televizije, računalnika in drugih digitalnih naprav imajo lahek dostop do tako imenovane navidezne narave in vsebin, ki zagotavljajo sproščujoče in izobraževalne vidike narave (Zaradic in Pergams, 2007), toda kritiki trdijo, da srečanja z naravo na televiziji ali prek računalnika ne omogočajo tega, kar omogočajo neposredne in spontane izkušnje v naravnih okoljih: potopitev, ustvarjalnost, intimnost, odkrivanje, presenečenje … in poudarjajo, da neposreden, oseben stik z naravnim okoljem in drugimi živimi bitji vpliva na nas na življenjsko pomemben način, ki ga simbolne izkušnje ne morejo nadomestiti (Kellert, 2002).

6 2.1.1 Otroci in živali

Otroci od najzgodnejših let srečujejo in spoznavajo živali v vsakdanjem življenju. Z njimi se seznanjajo neposredno in v veliki meri tudi posredno preko igrač, zgodb, pesmic, risank, upodobitev v gospodinjskih predmetih, kot so otroške tapete ipd. Učijo se jih prepoznavati prek srečanj z živalskimi podobami doma in v medijih, tako v elektronskih kot tiskanih oblikah (LoBue idr., 2013; Martens idr., 2019; Tunnicliffe idr., 2008). Doma imajo z njimi osebne stike kot s hišnimi ljubljenčki in kot z domačimi živalmi, ki se gojijo za meso, mleko, jajca ipd., srečujejo pa jih tudi zunaj doma na dvoriščih, v parkih, gozdovih, živalskih vrtovih in drugih podobnih okoljih (Patrick in Tunnicliffe, 2011).

Ljudje smo po naravi naklonjeni živalim, kar je razvidno že zelo zgodaj. Rezultati raziskave z malčki, starimi od 4 do 12 mesecev, so pokazali, da imajo otroci raje živali kot predmete, saj so na slikah in posnetkih bistveno dlje gledali živali in se ob tem tudi bolj pozitivno čustveno odzivali (DeLoache idr., 2011). Dolgotrajni pogledi, kriljenje z rokami proti živalim in spuščanje različnih zvokov so načini, kako dojenčki in malčki izražajo radovednost in kažejo zanimanje za živali (Born, 2018). Ker so živali za otroke zelo privlačne in zlahka vzbudijo njihovo pozornost in zanimanje (Tunnicliffe in Reiss, 1999), so njihove upodobitve pogoste v predšolskih knjigah, ki so namenjene usvajanju jezika in razvijanju sposobnosti poimenovanja, razvrščanja in štetja (Kellert, 2002), najdemo pa jih tudi v mnogih otroških pravljicah in pesmicah, risankah, na oblačilih ipd.

Otroci se radi pogovarjajo o živalih, si ogledujejo njihove slike, se crkljajo z igračami živalskih podob in srečujejo prave živali. Navdušuje jih raznolikost njihovih zvokov, vonjav, tekstur in barv. Med spontano igro otrok lahko pogosto opazimo, da oponašajo živali in prevzemajo njihove značilnosti, tako da oddajajo živalske zvoke, se premikajo kot živali ipd., kar razkriva njihovo znanje o vedenju in gibanju živali (Born, 2018).

Ko otroci vidijo žival, prepoznajo predvsem njene presenetljive anatomske značilnosti, kot so velikost, oblika in barva ter komentirajo predvsem njen sprednji del, noge in morebitne neznane značilnosti (Patrick in Tunnicliffe, 2011; Tunnicliffe, 1995). Z odraščanjem opazijo vse več podrobnosti živali in jih postopoma začnejo razvrščati (Tunnicliffe, 2011). Pri tem se najprej zanašajo na anatomske značilnosti, kasneje pa poleg anatomskih struktur uporabljajo tudi taksonomijo, življenjski prostor in vedenje živali, tudi na podlagi procesov, kot so prehrana, razmnoževanje in dihanje (Tunnicliffe in Reiss, 1999).

Znanje in predstave otrok o živalih so že raziskovale različne študije. Ugotovili so, da se s starostjo dojemanje in odnos do živali pri otrocih spreminja (Braund, 1998). Kellert (1985) je opredelil tri stopnje v razvoju otrokovega dojemanja živali. Med 6. in 9. letom starosti prevladujeta čustvena skrb in naklonjenost živalim, sledi močno povečanje dejanskega znanja in razumevanja med 10. in 13. letom, obdobje med 13. in 16. letom pa zaznamujeta etična skrb in ekološko spoštovanje.

7

Na to, kako otroci dojemajo živali in njihove značilnosti, poleg starosti močno vplivajo tudi dejavniki, kot so kulturna in družinska prepričanja ter vrednote, mediji, osebne izkušnje in izpostavljenost živalim v različnih okoljih (Born, 2018; Martens idr., 2019).

Otroci pridobivajo znanje o živalih tudi v šoli, vendar so raziskave pokazale, da je njihov glavni vir znanja dom oz. družina ter različne izkušnje zunaj šole (Hatano in Inagaki, 1997; Prokop idr., 2008; Tunnicliffe in Reiss, 1999). Formalno izobraževanje služi zgolj za razširitev in poglobitev njihovega obstoječega znanja (Tunnicliffe, 2011), ki ga otroci pridobivajo skozi vrsto vsakodnevnih osebnih izkušenj izven šolanja in že pred vstopom v šolo z neposrednim opazovanjem, spontano igro, branjem knjig, gledanjem televizije ipd. (Hatano in Inagaki, 1997; Vadala idr., 2007).

Na poznavanje in razumevanje živali ter odnos do njih pomembno vplivata tudi neposreden stik z živaljo in skrb zanjo (Hatano in Inagaki 1997; Jaakkola in Slaughter, 2002; Prokop in Tunnicliffe, 2010; Tunnicliffe in Reiss, 1999). Različne raziskave so pokazale, da imajo otroci, ki skrbijo za hišne ljubljenčke ali domače živali, boljše razumevanje in znanje o teh živalih in živalih nasploh (Prokop idr., 2007; Prokop idr., 2008) ter bolj pozitiven odnos do priljubljenih kot tudi nepriljubljenih živali (Bjerke idr., 2003; Prokop idr., 2008; Prokop in Tunnicliffe, 2010). Skrb za živali pa poleg znanja prinaša tudi koristi v zvezi z otrokovimi socialnimi interakcijami (Inagaki, 1990; Prokop idr., 2008), samopodobo in empatijo (Poresky in Hendrix, 1990).

V primerjavi z rastlinami so otrokom (in tudi odraslim) živali veliko bolj privlačne in zanimive (Wandersee, 1986; Wandersee in Schussler, 1999; Klingenberg, 2014).

Posledično imajo tudi boljše znanje o živalih kot o rastlinah (Ryman, 1974; Lindemann- Matthies, 2002), se v šoli raje učijo o njih (Baird idr., 1984) in se bolj zanimajo za njihovo varovanje (Ashworth idr., 1995). Večje zanimanje za živali kot za rastline je verjetno predvsem zaradi tega, ker se te premikajo v primerjavi z rastlinami, ki so statične, ker komunicirajo z različnimi zvoki in ker lahko z njimi vzpostavimo očesni stik (Wandersee, 1986). Poleg tega so se sposobne učiti in izkazujejo vedenja, ki jih je zabavno opazovati.

Na splošno imajo ljudje radi velike in karizmatične živali (leve, delfine …), živali z visoko inteligenco in zmožnostjo socialne povezanosti (opice, pande …), živali, ki veljajo za hišne ljubljenčke (morske prašičke, papige …) in domače živali (konje, zajce …). Manj ljube so jim živali, ki so po obliki, zgradbi in vedenju drugačne kot ljudje, predvsem kače, pajki in žuželke (Lindemann-Matthies, 2005). Te živali mnogim ljudem predstavljajo tudi strah in gnus, zaradi česar se ob srečanju z njimi ne odzovejo vedno pozitivno (Tomažič, 2009). Kljub temu Prokop in Tunnicliffova (2010) ugotavljata, da imajo otroci dobro znanje o nepriljubljenih živalih, čeprav imajo manj ugoden odnos do njih.

8

2.2 UČENJE IN POUČEVANJE

Pouk predstavlja vzajemno dejavnost učencev in učitelja, saj vzporedno potekata aktivnosti obojih, in sicer učenje – aktivnost učencev in poučevanje – aktivnost učitelja (Adamič, 2005).

Pri pouku sta ključna dejavnika, ki vplivata na učenje in poučevanje posameznika, njegova izkušnja in dejavnost (Plut Pregelj, 2008). Poučevanje zgolj s prenašanjem znanja za zapomnitev dejstev in informacij ne zadostuje in ni ustrezno. V zadnjih letih je zato poudarek na pojmovanju poučevanja kot ustvarjanja situacij za odkrivanje in izgrajevanje znanja in ne več kot prenašanje znanja. Spremenjeno je tudi pojmovanje učenja in znanja. Učenje ni več usmerjeno na kopičenje in zapomnitev informacij, ampak na učenje kot proces izgrajevanja in osmišljanja znanja. Znanje se ne pojmuje več kot enoznačno in nespremenljivo, ampak kot kompleksno in dinamično.

Tradicionalne vzorce poučevanja zato nadomeščajo spodbudna učna okolja, ki jih učitelji ustvarjajo, da učenci ob njihovi podpori aktivno konstruirajo svoje znanje, pri čemer izhajajo iz lastnih izkušenj in že oblikovanih pojmovanj. Učni proces je usmerjen v izgrajevanje veščin pri učencih, kot so kompleksno mišljenje in kritična presoja, na učinkovito manipulacijo informacij in virov, timsko sodelovanje ipd. (Zupan idr., 2005).

2.2.1 Učenje in poučevanje naravoslovnih vsebin

Naravoslovje temelji na znanstveno potrjenih spoznanjih o naravi (Novak idr., 2003) in ima pomembno vlogo na vseh področjih našega življenja (Ferk Savec, 2017). Ker smo ljudje del narave, je preučevanje naravnih pojavov v osnovi pomembno za naše delovanje in prepoznavanje našega mesta na Zemlji (Novak idr., 2003).

Otroci se že od rojstva spontano in nezavedno učijo ter si oblikujejo svoje razlage o raznih pojavih (Marentič Požarnik, 2018). Z vstopom v šolo se prične njihovo formalno izobraževanje, ki je strukturirano in jim omogoča spreminjanje ter rekonstrukcijo že oblikovanih pojmov in oblikovanje novih (Krnel, 1993). Pouk naravoslovja tako otrokom predstavlja prvo vodeno spoznavanje narave (Novak idr., 2003).

Cilj tega je učencem čim bolj približati naravo in pojave v njej (Bajd, 2005) ter vzgojiti naravoslovno pismene posameznike, ki so poleg tega, da poznajo temeljne naravoslovne pojme, tudi sposobni na logičen in znanstven način reševati probleme in raziskovati naravo. Za to je potrebno urjenje določenih spretnosti in sposobnosti, ki jih v naravoslovju imenujemo naravoslovni postopki. Najpreprostejše, kot so razvrščanje, prirejanje in merjenje, otroci razvijajo že v vrtcu (Hvala, 2012). Poleg tega pa si poučevanja ne moremo predstavljati, brez da bi hodili v naravo in konkretno spoznavali pestrost in raznolikost naravnih okolij ter organizmov v njih (Bajd, 1996).

Pouk naravoslovja naj bi temeljil na dejavnostih, ki omogočajo aktivno usvajanje znanja in praktično delo. Učitelj mora zato ustvarjati pogoje, kjer učenci ohranjajo naravoslovno radovednost, imajo željo po učenju, razvijajo svoj način učenja in se ob

9

tem učijo samostojnega raziskovanja (Vodopivec idr., 2011). Kjer je le-to mogoče in smiselno, mora učence spodbujati, da do znanja in z njim povezanih učnih ciljev prihajajo z lastno aktivnostjo in z odkrivanjem. Tako pridobljeno oz. izgrajeno znanje je ponotranjeno, trajnejše in bolj uporabno (Novak idr., 2003). Pri tem je pomembno tudi, da učenci prepoznajo, zakaj se učenje izplača (Prince, 2004).

Učenje je vedno uspešnejše, če učenca miselno in čustveno aktivira ter je povezano z resničnimi življenjskimi okoliščinami (Šteh v Marentič Požarnik, 2004). Kljub temu Gilbert (2006) ugotavlja, da je pri naravoslovnem izobraževanju prisotna premajhna povezanost z reševanjem problemov iz vsakdanjega življenja. Poleg tega so kočljivi problemi tudi prenatrpanost učnih načrtov, poudarki na neustreznih vsebinah in ciljih ter nepovezanost obravnavanih pojmov.

V slovenskem osnovnošolskem izobraževanju se naravoslovne vsebine prepletajo in dopolnjujejo skozi različna predmetna področja od 1. do 9. razreda: v prvi triadi (od 1.

do 3. razreda) pri predmetu spoznavanje okolja, v drugi triadi pri predmetu naravoslovje in tehnika (4. in 5. razred) in pri predmetu naravoslovje (6. razred), v tretji triadi pa pri predmetu naravoslovje (7. razred) in pri predmetu biologija (8. in 9. razred).

Učni načrti vseh predmetov poudarjajo aktivno vlogo učenca kot soustvarjalca vzgojno- izobraževalnega procesa in vlogo učitelja, ki naj bi načrtoval dejavnosti, ki učencem omogočajo kakovostno usvajanje vsebinskih in procesnih znanj (Zupan idr., 2005).

2.2.2 Neposreden stik z organizmi pri pouku

Slovenski učni načrti navajajo, da morajo učenci naravo spoznavati in doživljati izkustveno. Eden izmed glavnih ciljev naravoslovnih predmetov je, da učenci razvijejo pozitiven odnos do organizmov in narave. Pouk naj bi zato temeljil na aktivnem usvajanju znanja in praktičnem delu učencev (Kolar idr., 2011), zato morajo biti v ospredju dejavnosti, ki omogočajo pridobivanje neposrednih izkušenj in učenje s konkretnimi materiali, snovmi in organizmi (Ocepek, 2012; Tomažič Capello, 2016).

Učitelji morajo voditi učence tako, da razumejo učne vsebine in jih znajo uporabiti tudi v vsakdanjem življenju (Ocepek, 2012). Ustvarjati morajo učna okolja, kjer lahko učenci pridobijo največ na znanju, ki jim omogoča razumevanje narave, in s tem oblikujejo tudi pozitiven odnos do naravnega okolja (Ocepek, 2012; Tomažič, 2008). Po mnenju Tomažiča (2011a) je izobraževanje najučinkovitejše, kadar z neposrednimi izkušnjami razvijamo znanje, spretnosti in stališča.

Hammerman idr. (2001, v Pečavar, 2008) poudarjajo, da se učenci pogosto naučijo snov na pamet in ko odgovarjajo na vprašanja učiteljev, stavke oblikujejo tako, da zadovoljijo učitelja, v resnici pa pogosto ne vedo, o čem govorijo. Podobno ugotavlja tudi Ocepek (2012), in sicer da otroci vse bolj spoznavajo naravo na posreden način, prek prebiranja in poslušanja opisov ter z ogledom slik in videoposnetkov, s katerimi sicer dobijo številne podatke in jih znajo ponoviti za oceno, vendar pa jih pogosto ne znajo povezati z resničnim življenjem ter ne prepoznajo živih bitij, o katerih so se učili.

10

Učenci morajo zato znanje pridobivati na konkreten način, saj je tako veliko bolj verjetno, da bodo tudi razumeli, kar so se naučili (Hammerman, 2001 v Pečavar, 2008).

Omogočeno jim mora biti veliko praktičnih priložnosti in interakcij z različnimi materiali, snovmi in organizmi (Born, 2018) ter postavljanje vprašanj (Patrick in Tunnicliffe, 2011), saj potrebujejo osebne izkušnje, da ugotovijo probleme, poiščejo rešitve in se znajo potem pravilno vesti (Ocepek, 2012).

Neposreden stik in interakcija z učnimi predmeti spodbuja učenje z različnih senzoričnih in čustvenih vidikov (Klingenberg, 2014). Pozitivne rezultate pri poučevanju kaže predvsem uporaba živih organizmov, ki se odražajo v motiviranosti učencev za delo, večjem in boljšem aktivnem pridobivanju znanja ter v izboljšanju odnosa do vsebine in poučevanega predmeta (Lock, 1998). Znanje, ki je pridobljeno z neposrednimi izkušnjami, naj bi bilo tudi kvalitetnejše od znanja, ki ga učenci dobijo iz drugih virov (Lock in Alderman, 1996).

Učenci imajo glede na starost različne zmožnosti za učenje o naravi. Glede na stopnje v razvoju otrokovih vrednot v zvezi z naravo, ki jih je opredelil Kellert (1985), naj bi bilo obdobje med 6. in 9. letom starosti najprimernejše za spodbujanje čustvenih odnosov in skrbi za živali, obdobje med 10. in 13. letom za razvoj kognitivnega razumevanja, po 13. letu pa za poudarjanje etične skrbi in ekološkega spoštovanja.

Otroci so po naravi radovedni do živega sveta, ki jih obdaja (Shepardson, 2002). Fizični stiki z živimi organizmi so jim lahko močni motivatorji za učenje in jim vzbujajo občutek čudenja (Born, 2018). Omogočajo jim pridobivanje realnih predstav, na katerih se kasneje gradi kvalitetna abstrakcija in hkrati primeren odnos do okolja (Ocepek, 2012).

Če imajo učenci z živimi organizmi neposreden stik, jih lahko resnično razumejo (Lock, 1994; Lock in Alderman, 1996) in tudi bistveno spremenijo svoj odnos do njih (Tomažič, 2008). Do njih razvijejo večjo občutljivost in naklonjenost (Lindemann-Matthies, 2005) ter kažejo večje zanimanje in znanje o njih (Tomažič, 2008).

Pri poučevanju naravoslovja je še posebej pomembna vizualizacija (Torkar idr., 2018) in neposredne izkušnje, ki predstavljajo idealno priložnost za vpliv na znanje in stališča učencev (Oražem, 2019). Ker učitelji velikokrat nimajo možnosti uporabe živih organizmov pri pouku, predvsem zaradi časovnih ali finančnih omejitev (Prokop idr., 2017), velikokrat pa neposredne izkušnje v okviru pouka z živimi organizmi niso mogoče, na primer z velikimi zvermi, kot so volki (razen z obiskom živalskega vrta), se morajo zanašati na ohranjeno gradivo, ki je še vedno izvirnik (Oražem, 2019) in uporabljati druga vizualna sredstva. Na primer, namesto da bi učenci opazovali prave rože, si ogledajo fotografije ali 3D model rože in temu primerno pridobijo informacije o zgradbi rože (Prokop idr., 2017).

Z razvojem tehnologije je v zadnjih letih pri pouku vse pogostejša tudi uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT). Ta z različnimi vizualizacijami omogoča učiteljem, da približajo učencem tudi takšne pojave in procese, ki jih je težje prikazati in razložiti (Moravec, 2014). Vizualne predstavitve so močno orodje, saj pomagajo narediti nevidno vidno in kompleksno preprosto. Poleg tega se učenci s

11

kombinacijo verbalnih in vizualnih informacij naučijo več kot zgolj iz verbalnih informacij (Quilin in Thomas, 2015).

Seveda pri pouku naravoslovja ne gre brez uporabe učbenikov, modelov in računalniških demonstracij, vendar Ocepek (2012) poudarja, da lahko s pomočjo teh posredujemo naravoslovna znanja le do neke mere, ne moremo pa nadomestiti izkušnje, ki jo učenci pridobijo ob doživljanju narave, kadar je le-to mogoče.

2.2.2.1 Žive živali pri pouku

Otroštvo je pomembno obdobje za razvijanje zavesti in pozitivnega odnosa do narave ter za uvajanje okoljske vzgoje zaradi moči in trajne kakovosti zgodnjih interakcij med otroki in naravnim svetom. Pri spodbujanju takšnih odnosov je zaradi čustvenega odnosa, ki ga otroci zlahka zgradijo z živalmi, še posebej učinkovita uporaba živih živali (Ballouard idr., 2011).

Poznavanje živali vpliva na otrokova prepričanja in vedenje do njih, zato mora biti gradnja pozitivnega odnosa do živali eden izmed glavnih ciljev naravoslovnega izobraževanja (Prokop in Tunnicliffe, 2008).

V šoli so živali priljubljeno področje poučevanja in zlahka motivirajo učence. (Tamir in Shcurr, 1997; Zasloff idr., 1999). Tunnicliffe in Reiss (1999) trdita, da živali ne glede na to, ali so žive ali kot trajne zbirke, povečujejo zanimanje pri učencih. Tudi Klingenberg (2014) poudarja, da so živali pomembni raziskovalni objekti, ki povečujejo zanimanje otrok kot tudi njihovo znanje.

Učenci radi delajo z živimi živalmi pri pouku (Klingenberg, 2014; Tamir in Shcurr, 1997). Njihova uporaba je lahko učinkovita pri poučevanju naravoslovja kot tudi drugih predmetov ter za poučevanje človeških odnosov in vrednot (Zasloff idr., 1999).

Wagoner in Jensen (2010) menita, da lahko vključevanje živih živali v pouk izboljša učenje in poučevanje na načine, ki z uporabo knjig in drugih vizualizacijskih sredstev niso mogoči.

Uporaba živih živali pri pouku naravoslovja, še posebej neznanih, je za učence bolj privlačna z vidika pridobivanja njihove pozornosti in zanimanja v primerjavi z uporabo dvodimenzionalnih predstavitev (Prokop idr., 2017). Ob njihovi prisotnosti je pri učencih mogoče zaznati radovednost, navdušenje, tremo in druga močna čustva (Born, 2018). Uporaba živih živali pri pouku ne glede na predhodne izkušnje vpliva tudi na njihov odnos do posameznih vrst (Tomažič, 2008). Če imajo priložnost za vsaj kratko srečanje z živalmi, lahko razvijejo bolj pozitivno dojemanje zanje (Prokop in Tunnicliffe, 2009), saj neposreden stik znižuje negativna stališča in posledično povečuje zanimanje za njihovo preučevanje (Tomažič, 2011b). Raziskave kažejo tudi, da neposreden stik z živalmi prispeva k večji empatiji in družbeno-čustvenemu razvoju učencev (Daly in Suggs, 2010).

12

Z uporabo živih živali pri pouku je učencem omogočena dragocena in učinkovita učna izkušnja (Patrick in Tunnicliffe, 2011). Učenci lahko z opazovanjem in s fizičnim stikom spoznavajo in sprejemajo živali z vsemi njihovimi lastnostmi. Pri takšnem učenju so po mnenju Ocepka (2012) učinki najugodnejši, saj lahko uporabljajo vsa čutila in niso samo umsko, ampak tudi telesno aktivni. Neposredne izkušnje z živalmi jim omogočajo, da pridobijo informacije o njihovih telesnih in vedenjskih značilnostih iz prve roke (Tomažič, 2011b). Te značilnosti so osnova njihove konstrukcije mentalnega modela o živalih, saj na podlagi oblike, barve, telesnih značilnosti in tudi vedenja prepoznajo živali kot posamezne vrste in jih razvrščajo v kategorije (Patrick in Tunnicliffe, 2011). Med opazovanjem živali se učencem porajajo mnoga vprašanja, na katera želijo odgovoriti ter so visoko motivirani in izkazujejo veliko zavzetost (Tomažič, 2014).

Ocepek (2012) je na podlagi raznovrstnih izkušenj z uporabo živih organizmov oblikoval model poučevanja, pri katerem je bistvena neposredna izkušnja. Kadar je kot učilo prisotna žival, ta sodeluje kot objekt in hkrati kot subjekt, saj s svojim sporočanjem občutij in hotenj vpliva na vedenje učencev in njihovo pridobivanje znanja. Pri tem ima pomembno vlogo učitelj, saj pomaga učencem vzpostaviti primeren stik z živaljo in zaupljiv odnos med njimi. To je še posebej pomembno pri učencih, ki ob prisotnosti določene živali doživljajo strah ali gnus. Ti se tudi pogosto odzovejo z umikom in drugimi čustvenimi odzivi, ki zavirajo učenje (Tomažič, 2009).

Model poučevanja poteka v štirih zaporednih fazah: 1) uvodna motivacija, 2) doživljanje, 3) povzemanje in 4) preverjanje in utrjevanje. Pred srečanjem z živaljo mora učitelj najprej učencem posredovati navodila. Ta morajo biti jasna in kratka ter podprta z zgledom. Učencem morajo biti posredovani napotki, kako se živali približati in kako z njo rokovati. Zagotovljena mora biti varnost učencev in živali. Šele ko so učenci ustrezno pripravljeni, lahko samostojno doživljajo žival in jo spoznavajo po lastnem interesu. Učitelj jih pri tem opazuje in ugotavlja njihove predstave, znanje in odnos ter morebitne predsodke. Vključi se le kadar oceni, da sta učenec ali žival v nevarnosti. Po samostojnem doživljanju živali sledi vodeno doživljanje, pri katerem učitelj usmerja pozornost učencev tudi na elemente, ki jih sami niso znali opaziti, in jim pomaga pri odpravljanju napačnih predstav in predsodkov. Vodi jih z vprašanji in z zgledom. Po koncu vodenega doživljanja živali je potrebno žival umakniti, saj bi njena prisotnost preusmerjala pozornost učencev. Učenci imajo kratek odmor, da dobro premislijo o doživetem. To je še posebej pomembno za tiste učence, ki so bili močno vznemirjeni ob stiku z živaljo zaradi določenih predsodkov. Sledi pogovor, v katerem lahko vsak učenec izrazi svoja občutja in misli. Učitelj jim pomaga urediti in povzeti nova spoznanja. Učenci jih nato zapišejo in nadgradijo s teoretskimi vsebinami.

Zapisovanje jim omogoča, da predelano učno snov ozavestijo. Usposobljenost učencev in njihovo znanje se najbolje pokažeta, kadar se z živaljo ponovno srečajo.

Zato je dobro, da jim učitelj pri preverjanju znanja omogoči ponoven stik z njo in jim po potrebi pomaga odpraviti pomanjkljivosti (Ocepek, 2012).

13

Čeprav učni načrti poudarjajo praktični pouk in ga imajo učenci radi ter so motivirani za preučevanje živali, prisotnost živih živali v izobraževanju ni tako razširjena, kot bi morala biti (Lock in Alderman, 1996). Prav tako učitelji redko peljejo učence v naravo, pri pouku pa še vedno največ uporabljajo frontalno obliko poučevanja in manj pozornosti namenjajo preverjanju spretnosti oz. veščin (Torkar idr., 2007).

2.2.3 Opazovanje

Opazovanje je temeljna spretnost zaznavanja in pridobivanja informacij, tako v vsakdanjem življenju kakor tudi na področju raziskovanja (Fox, 2010; Cencič in Cenčič, 2000). V vsakdanjem življenju največkrat opazujemo priložnostno, nesistematično in slučajno. Našo pozornost pritegnejo predvsem stvari in pojavi, ki jih srečamo prvič ali jih ne srečujemo pogosto (Zupan idr., 2005). Kadar pa je opazovanje del raziskovanja, je načrtno, sistematično in usmerjeno. Od slučajnega ali estetskega opazovanja se loči po namenu in vsebini – opazovanje je selektivno in vodeno z vnaprej določenim namenom (Krnel, 1993).

Opazovati pomeni videti, zaznati, opaziti. Z opazovanjem zbiramo podatke, iščemo dejstva, dokaze in si na podlagi tega razlagamo svet okoli sebe. Vizualne in opazovalne spretnosti so zmožnost natančnega opazovanja odnosov in vzorcev, zaznavanje oblike, barve in perspektive, interpretacije opazovanega itd. Opazovanje je odvisno od predhodnih izkušenj in znanj, zato lahko isti predmet ali pojav zaznava vsak drugače. Sposobnosti opazovanja se razvijajo postopno, potrebujejo čas in so odvisne tudi od starosti (Zupan idr., 2005). Glede na to, kaj opazujemo, uporabljamo različna čutila – gledamo, tipamo, vohamo, poslušamo in včasih tudi okušamo (Bajd, 2005). Opazovanje je kompleksen proces in vključuje višje spoznavne procese. Ni samo »gledanje«, ampak vključuje tudi predvidevanje, opisovanje, razlago ipd. Tako kot vseh drugih veščin se ga je treba učiti izvajati (Alden, 2009 v Fox, 2010).

Opazovanje mora biti skrbno, zavestno in pazljivo. Usmerjeno je lahko v posamezne dele ali v celoto, v podobnosti in razlike, v predmete ali pojave. Ločimo neposredno opazovanje (opazovanje predmetov in pojavov) ter posredno opazovanje (navezava na učenčeve čutne izkušnje, predstave) (Zupan idr., 2005).

Tomič (1997) opredeljuje opazovanje pri pouku kot zavestno zaznavanje z uporabo vseh čutil in s kakršnimkoli pripomočkom. Učitelji pogosto uporabljajo metodo opazovanja za spodbuditev razprave o novi učni snovi in za razvoj veščine kritičnega razmišljanja (Howes, 2007). Pri pouku morajo biti učencem omogočene neposredne izkušnje tako s samostojnim kot tudi z vodenim opazovanjem. Smiselno je, da najprej opazujejo samostojno, potem pa vodeno z učiteljevim usmerjanjem in svetovanjem. Z usmerjanjem učencev v natančno opazovanje in s sporočanjem njihovih opažanj dobi učitelj informacije o njihovih predstavah, učencem pa se na podlagi njihovih opažanj porajajo vprašanja in so motivirani za raziskovanje (Tomažič, 2014).

14 2.2.3.1 Opazovanje pri pouku naravoslovja

Pri pouku naravoslovja je opazovanje temeljna in najpogostejša dejavnost učencev.

Pouk temelji na aktivnih metodah dela, ki slonijo na opazovanju. Učenci v procesu osnovnošolskega izobraževanja urijo to spretnost od prvega razreda naprej.

Opazovanje od njih zahteva, da so dosledni in natančni, da znajo povezovati, primerjati, sklepati ter svoja opažanja ustrezno argumentirati. Ko začnejo razmišljati, govoriti in javno organizirati svoja opažanja in znanje, se naučijo usklajevati pričakovanja in opazovalne dokaze (Eberbach in Crowley, 2009). Pri tem ima pomembno vlogo tudi učitelj. Njegova naloga je, da učencem nudi priložnosti in ustvarja pogoje za aktivno ter kakovostno opazovanje. Za takšno opazovanje je potrebna premišljena izbira ciljev, usmerjanje s postavljanjem primernih vprašanj in pogovor (Zupan idr., 2005), ki privede do novih vprašanj (Eberbach in Crowley, 2009).

Zlasti pri obravnavi živali in rastlin je učencem potrebno omogočiti neposreden stik z njimi. Pri tem jih je treba navajati na natančno opazovanje njihovih značilnosti (npr.

oblika in velikost kljuna, barva, oblika in število cvetov, barva in dolžina dlake …), iskanje podobnosti in razlik med njimi ter primerjanje le-teh s fotografijami in opisi v literaturi. Potrebno jih je spodbujati, da poleg vida uporabljajo tudi druga čutila (tip, voh, sluh, kadar je mogoče tudi okus) in da so pozorni tudi na malenkostne razlike med organizmi, ki jih lahko zaznajo le z natančnim opazovanjem, saj so le-te ključne za pravilno določitev organizma. Pri tem je zelo smiselna tudi uporaba preprostih določevalnih ključev, saj jih opozarjajo na podrobnosti, ki jih lahko drugače prezrejo (Bajd, 2005). Pomembno je, da se opazovanje razširi in dopolni tudi na življenjske procese, razmere v ekosistemih in medsebojna razmerja v življenjskih združbah, saj se s tem učencem privzgoji tudi skrben in odgovoren odnos do narave (Zupan idr., 2005).

2.2.4 Napačne predstave

Otroci si že od rojstva na podlagi svojih osebnih izkušenj razlagajo svet okoli sebe. Z opazovanjem in nekritičnim sprejemanjem razlag iz domačega okolja in interakcij z vrstniki spontano oblikujejo pojme in njihove interpretacije (Lazarowitz in Lieb, 2006;

Tanner in Allen, 2005). Tako imajo otroci pred vstopom v šolo že oblikovano določeno znanje in stališča (Vosniadou in Ionnades, 1998), vendar se njihove ideje pogosto razlikujejo od tistih, ki jih sprejema znanstvena skupnost (Carey, 1985; Kambouri, 2011). Otroškim idejam, ki se razlikujejo od opredelitev in razlag, ki so jih sprejeli znanstveniki, pravimo napačne predstave (Schmidt, 1997). V literaturi lahko zasledimo tudi druge izraze, kot so alternativna pojmovanja (Trowbridge in Mintzes, 1985) in naivne predstave (Vilhar, 2009).

Do napačnih oz. nepopolnih predstav pri otrocih pride zaradi vpliva različnih dejavnikov (Hersey, 1995). Največkrat so plod neposrednega opazovanja, množičnih medijev, vsakdanjega jezika in kulture (Munson, 1994; Yen idr., 2004), lahko pa se oblikujejo

15

tudi v šoli zaradi neustreznih razlag učiteljev ali zavajajočih strokovnih razlag v učnih gradivih (Vilhar, 2009).

Učenci vstopijo v učilnico z lastnim razumevanjem sveta (Henriques, 2002), zato poučevanje in učenje naravoslovja zahteva postopno razširitev in prestrukturiranje že obstoječega znanja, ki temelji na njihovih preteklih vsakdanjih izkušnjah (Vosniadou in Ionnades, 1998). Ideje o naravnem svetu se razvijejo že v zgodnjem otroštvu, še preden otroci dosežejo šolsko starost (Jaakkola in Slaughter, 2002). V šoli se potem njihove razlage sveta soočijo z znanstveno sprejemljivimi dejstvi, ki jih predstavi učitelj.

Nekatere napačne predstave se uspešno zamenjajo z znanstvenimi idejami, medtem ko so druge odporne na običajne učne pristope in ostajajo nespremenjene (Munson, 1994). Napačne predstave pogosto omejujejo oz. otežujejo posameznikovo nadaljnje učenje (Clement idr., 1989), saj je že oblikovane pojme težko preoblikovati (Eggen in Kauchak, 2006).

Učitelji se morajo zavedati in upoštevati, da pridejo učenci v učilnico z različnimi osebnimi izkušnjami in predstavami o naravnem svetu, ki pa niso vedno pravilne (Tull, 1992). Otrokom morajo pomagati, da razvijejo svoje znanstveno razumevanje na podlagi izkušenj in znanja, ki ga že imajo, ter da preoblikujejo oz. odpravijo napačne predstave (Driver idr., 1994; Yenilmez in Tekkaya, 2006). Če se nove informacije navezujejo na njihovo obstoječe znanje, si jih bolje in lažje zapomnijo (Zupan idr., 2005). Za uspešno poučevanje je zato potrebno, da učitelji ugotovijo njihovo predznanje in morebitne napačne predstave, preden jih poskušajo naučiti novega znanja (Tunnicliffe in Reiss, 1999) ter da usmerjajo proces učenja tako, da jim bo pomagal popraviti oz. odstraniti obstoječe napačne predstave (Szydłowski, 1991). Za ugotavljanje že obstoječih pojmovanj in predstav učencev učitelji uporabljajo tehnike, kot so odprta vprašanja, intervju, risanje pojmovnih map, risbe, besedne asociacije ipd.

(Köse idr., 2009; Prokop idr., 2009), vendar raziskave kažejo, da zaradi pomanjkanja časa redko ugotavljajo napačne predstave učencev (Chen, Kirkby in Morin, 2006).

2.2.4.1 Napačne predstave v naravoslovju

Na področju naravoslovja je bilo narejenih že kar nekaj raziskav, ki so raziskovale predstave otrok. Pokazale so, da imajo napačne predstave predvsem pri razvrščanju živih bitij. Pogosta ideja otrok je, da drevesa in druge rastline niso živa bitja, kar je posledica njihovega prepričanja, da se živa bitja premikajo ter da imajo telesne značilnosti, kot so noge in oči (Pine idr., 2001). Pogoste napačne predstave so na primer tudi, da so pingvini sesalci, ker ne letajo in živijo v morju (Villarroel idr., 2018), da raki spadajo med dvoživke zaradi življenja na kopnem in v vodi (Yen idr., 2007) ter podobno.

16

2.3 OTROŠKA RISBA

Otroci imajo prirojeno željo po risanju (Tunnicliffe, 2011). Risati začnejo takoj, ko so sposobni fizično držati risalni pribor (Farokhi in Hashemi, 2011). Tudi ko svinčnik in papir nista na voljo, najdejo vsakdanje materiale, kot so palice in umazanija, da upodobijo svet okoli sebe (Eberbach in Crowley, 2009). Risanje je za njih eden izmed najbolj naravnih in običajnih načinov izražanja ter jim predstavlja pripomoček, s katerim spoznavajo, raziskujejo in si razlagajo vsakdanje stvari (Slatinšek-Mlakar, 2009). Od svojih prvih poskusov risanja, ki je sestavljeno iz naključnih in enostavnih črt, do prve predstavitvene risbe si prizadevajo komunicirati s svetom, ki jih obdaja, in si s podobami, ki jih ustvarjajo, vzpostaviti pomen. Tako skozi svoje risbe izražajo poglede in interpretacije svojih izkušenj (Farokhi in Hashemi, 2011), velikokrat pa tudi svoje želje, potrebe, stiske ipd. (Pogačnik-Toličič idr., 1986).

Čeprav je risanje neke vrste individualni izraz, je lahko tudi komunikacijsko orodje. Ker otroci še nimajo zadostnih zmožnosti abstraktnega jezikovnega izražanja, jim risanje predstavlja prvo simbolno metodo komunikacije. Prek risbe komunicirajo z znanimi ljudmi, razvijajo življenjske spretnosti in gradijo občutek zaupanja (Farokhi in Hashemi, 2011). Zmožnost risanja kot sredstvo komunikacije in izražanja je podobna sposobnosti branja in pisanja (Haydock, 2001), vendar je risanje za mnoge otroke, zlasti zelo majhne, enostavnejše (Tunnicliffe, 2011). Uporaba risbe kot metode poučevanja je zato prisotna predvsem v nižjih razredih, saj se v tem obdobju otrokove sposobnosti izražanja z besedami šele razvijajo (Cugmas, 2000). Chambers (1983) poudarja, da je prednost risbe, poleg tega, da se izogiba jezikovnim oviram, tudi ta, da omogoča primerjave med skupinami različnih jezikov in sposobnosti.

Na otroške risbe vplivajo starost, sposobnost risanja in znanje. Imajo vrstni red razvoja, ki poteka vzporedno z razvojem zaznavanja in motoričnih sposobnosti, psihosocialnim razvojem ter čustvenim razvojem. Otroci rišejo »tisto, kar poznajo« v svojem osebnem slogu. Z risanjem torej ne pokažejo le svojih risarskih sposobnosti, temveč tudi združujejo svoje znanje in vizualno zaznavanje, kar je ključnega pomena za razvoj višjih miselnih predstav in procesov (Farokhi in Hashemi, 2011). Risanje pa ni le odraz zaznavanja otroka in njegovih miselnih modelov, temveč velikokrat tudi interesov (Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001).

Strokovnjaki so na podlagi analiz otroških risb opredelili tri stopnje likovnega izražanja.

Te si sledijo v določenem vrstnem redu, ni pa nujno, da so vedno skladne s starostjo otroka (Vrlič, 2001). Prva stopnja likovnega izražanja je stopnja čečkanja, ki se začne okoli drugega leta, ko otrok odkrije, da pisala na podlagi puščajo vidne sledi. Z njimi ustvarja čačke, ki so še precej okorne, saj še nima razvite motorike finih gibov, postopoma pa te postajajo vse bolj oblikovane. Okoli tretjega leta nastopi stopnja simboličnega risanja. Takrat se otrok začne zavedati, da lahko s svojo risbo sporoča, in zna tudi poimenovati, kar je narisal. Z risbo še ne prikazuje realističnega sveta, ampak tako, kot ga sam pozna. Po navadi najprej riše ljudi, nato živali, kasneje tudi hiše in avtomobile. Med 9. in 11. letom starosti nastopi stopnja realističnega risanja.

17

Risbe otrok na tej stopnji so bolj natančne in podrobne ter vsebujejo figure in predmete, ki so podobni dejanskim (Pogačnik-Toličič idr., 1986, Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

Vse risbe so v teoriji analogne oz. abstraktne, ker ne morejo resnično ponazarjati dejanskega sveta, vendar se razlikujejo v obsegu, v katerem so reprezentativne oz.

predstavitvene (Slika 1) (Quillin in Thomas, 2015). S starostjo otrok so njihove risbe vse manj abstraktne in vse bolj realistične, proporcionalne in vsebujejo vedno več elementov, zapletenejših oblik ter podrobnosti. Vse bolj so odraz njihovega znanja in izkušenj in vse manj izpovedi (Pogačnik-Toličič, 1986). Risanje je vedno bolj zavestno in nadzorovano. Vse bolj imajo občutek za prikazovanje prostora, velikostnih in medsebojnih odnosov ter gibanja (Slatinšek-Mlakar, 2009).

Slika 1: Interval med reprezentativnostjo in abstrakcijo risbe

2.3.1 Risba pri pouku (naravoslovja)

Ker nam risbe otrok dajejo vpogled v njihova čustva, razmišljanje kot tudi predstave o svetu in omogočajo zbiranje socialnih informacij od otrok in o otrocih (Farokhi in Hashemi, 2011), so pogosto uporabljene kot raziskovalno orodje na različnih področjih.

Močno orodje za razmišljanje in sporazumevanje so tudi pri pouku, ne glede na učni predmet (Quillin in Thomas, 2015).

Risanje pri pouku naravoslovja je bistvena procesna veščina, saj se uporablja pri ustvarjanju hipotez, načrtovanju eksperimentov, vizualizaciji in interpretaciji podatkov ter sporočanju rezultatov (Quillin in Thomas, 2015). Zelo je uporabno pri praktičnem učenju, beleženju opazovanj in terenskem delu ter kot orodje za motiviranje (Ashbrook, 2012). Na eni strani učencem pomaga pri oblikovanju lastnega znanja in veščin ter sporočanju svojega znanja in spretnosti. Na drugi strani pa učitelju predstavlja povratno informacijo (Quillin in Thomas, 2015), saj lahko prek risbe dobi vpogled v predznanje učencev, spremlja njihov napredek in preverja razumevanje določenih učnih vsebin (Ehrlèn, 2009). Poleg tega je lahko risba tudi učinkovito sredstvo za prepoznavanje napačnih predstav (Quillin in Thomas, 2015).

Pri pouku naravoslovnih predmetov je v ospredju vizualna pismenost. To je sposobnost učencev, da interpretirajo vizualne predstave, ki jih zagotavljajo drugi, in tudi da sami ustvarjajo vizualne predstavitve. Kadar prevzamejo več odgovornosti za risanje, je stopnja njihovega aktivnega učenja večja, saj s tem, ko rišejo, konstruirajo lastno znanje na podlagi predhodnega znanja in izkušenj (Quillin in Thomas, 2015).

18

Pri risanju v naravoslovju gre za vizualne predstavitve različnih struktur, razmerij in postopkov (Quillin in Thomas, 2015). Učenci pri pouku najpogosteje rišejo oz.

prerisujejo (s table, učbenika) zunanjo in notranjo zgradbo organizmov, njihov razvojni krog, naravne pojave in procese, prehrambne verige in podobne vsebine, različne grafe in diagrame, skicirajo celice ob njihovem opazovanju skozi mikroskop ipd.

(Ainsworth idr., 2011).

Risanje izboljšuje opazovanje in vpliva na boljše pomnjenje (Grubić, 1963). Učencem omogoča, da reorganizirajo obstoječe znanje in integrirajo nove informacije. Poleg tega raziskave kažejo, do so pri pouku bolj motivirani, če rišejo (z namenom raziskovanja in razumevanja) kot pri tradicionalnem poučevanju. Tako njihova vloga ni več pasivna, temveč soustvarjajo proces učenja (Ainsworth idr., 2011).

19

2.4. PREGLED UČNIH VSEBIN O ŽIVALIH V NARAVOSLOVNIH UČNIH NAČRTIH OD 1. DO 5. RAZREDA

Učenci se prvič srečajo z vsebinami o živalih že v prvem razredu. Prvi naravoslovni predmet v osnovni šoli, ki traja celo prvo triado, torej od 1. do 3. razreda, se imenuje spoznavanje okolja. Ta temelji na poglabljanju in razširjanju predznanja učencev, ki so ga pridobili iz neposrednih izkušenj z okoljem ter prek različnih medijev. V vsakem razredu je predvideno 105 ur učnega predmeta. Živali spoznavajo v tematskem sklopu živa bitja. V 1. razredu spoznajo pojma živa in neživa narava, povezanost med pojmoma okolje in živa bitja, raznovrstnost živali ter pogoje za njihovo življenje. V 2.

razredu se znanje nadgrajuje z vsebinami o starših in mladičih ter nastanku novega bitja, v 3. razredu pa spoznajo različna življenjska okolja, medsebojno odvisnost živih bitij ter njihov življenjski krog (Kolar idr., 2011). V nadaljevanju so v tabeli (Tabela 1) podrobneje prikazane učne vsebine in operativni učni cilji iz učnega načrta za spoznavanje okolja, ki so povezani z obravnavo živali.

Tabela 1: Pregled vsebin in operativnih ciljev znotraj tematskega sklopa živa bitja iz učnega načrta pri predmetu spoznavanje okolja

Razred Vsebine

(tematski sklop: ŽIVA BITJA)

Operativni učni cilji

1. - živa in neživa narava - okolje in živa bitja - raznovrstnost živega - pogoji za življenje živali

(hrana, voda, rudninske snovi, zrak, prostor)

Učenci:

- prepoznajo, poimenujejo in primerjajo različna živa bitja in okolja

- vedo, da je življenje živih bitij odvisno od drugih bitij in od nežive narave - znajo poiskati razlike in podobnosti med

rastlinami in živalmi

- spoznajo, kaj potrebujejo sami in kaj druga živa bitja za življenje

2. - starši in mladiči (potomci) - nastanek novega bitja

(razmnoževanje, rast in razvoj)

- vedo, da živali potrebujejo za življenje zlasti vodo, hrano in zrak

- vedo, da se živali prehranjujejo z rastlinami, drugimi živalmi ali obojim - spoznajo, se ljudje in živali rodijo

rastejo, imajo potomce, se postarajo in umrejo

- spoznajo, da imajo živali potomce, ki navadno izhajajo iz samca in samice, in da so potomci njim podobni

3. - življenjska okolja

- medsebojna odvisnost živih bitij

- razlikujejo in opišejo živa bitja in okolja, v katerih živijo, ter kako ponavljajoče se spremembe vplivajo nanje (noč – dan, letni časi)

20 - življenjski krog (rojstvo,

rast, razvoj, smrt, razkrajanje)

- znajo opisati in razlikovati značilna okolja v Sloveniji ter živali in rastline v njih (park, travnik, gozd, sadovnjak, polje idr.)

- spoznajo, da hrana vsebuje snovi, ki so nujne, da se telo giblje, raste in pravilno deluje, ter da živa bitja potrebujejo prostor, v katerem lahko živijo

Učenje naravoslovnih vsebin se nadaljuje v 4. in 5. razredu v sklopu predmeta naravoslovje in tehnika. Tudi tukaj je za oba razreda predvideno 105 učnih ur. Živali prav tako obravnavajo v tematskem sklopu živa bitja. V 4. razredu se učenci prvič srečajo z razvrščanjem živih bitij in podrobneje spoznajo njihovo rast in razvoj. V 5.

razredu pa spoznajo izmenjevanje in sprejemanje snovi živih bitij z okolico ter prehranjevalne verige in splete (Vodopivec idr., 2011). V nadaljevanju so v tabeli (Tabela 2) podrobneje prikazane učne vsebine in operativni učni cilji iz učnega načrta za naravoslovje in tehniko, ki so povezani z obravnavo živali.

Tabela 2: Pregled vsebin in operativnih ciljev znotraj tematskega sklopa živa bitja iz učnega načrta pri predmetu naravoslovje in tehnika

Razred Tema in vsebine

(tematski sklop: ŽIVA BITJA)

Operativni učni cilji

4. Razvrščanje živih bitij Rast in razvoj

- nevretenčarji - vretenčarji

Učenci znajo:

- razvrstiti živa bitja v skupine po skupnih značilnostih

- opredeliti vrsto kot osnovno enoto za razvrščanje in da so glavne skupine živih bitij kraljestva

- prepoznati najpogostejše vrste rastlin, živali in gliv v neposrednem okolju - razložiti zunanjo zgradbo živali - razlikovati med nevretenčarji (polži,

školjke, žuželke, pajki in kolobarniki) in vretenčarji (ribe, dvoživke, plazilci, ptiči in sesalci)

- povezati zunanji videz živali z njenim načinom življenja, spolom, okoljem ipd.

- razložiti, da se živa bitja spreminjajo zaradi rasti in razvoja

- utemeljiti, da so lastnosti živih bitij odvisne od dednosti in okolja

- ugotoviti, da so živa bitja prilagojena na okolje, v katerem živijo, in da se do