Na področju vzgoje in izobraževanja so vplivi toka in pretoka informacij, tehnologij, delovne sile in migracij ljudi na različne načine povezani tudi z oblikovanjem nacionalnih šolskih
sistemov in z uvajanjem sprememb. Koncepti, ki so oblikovali šolo, kot pravi Barle (2007, 239), so temeljili na poznavanju socialnega, kulturnega, etičnega, ekonomskega in političnega prostora. Šola pa je skozi zgodovino dobila nalogo izvajanja javne službe, ki izhajajoč iz splošne definicije pomeni dejavnosti, katerih trajanje in nemoteno opravljanje zagotavljata v javnem interesu država ali lokalna skupnost. S tem, ko se je, kot pravi Zgaga (2002, 31), v moderni dobi šola konstituirala kot javna, od države vodena in nadzorovana institucija, se je znašla v precepu, ki ga prej ni nikoli poznala. Na javno institucijo, ki je prevzela eno izmed ključnih vlog v družbi, so prešle obveznosti, ki so tradicionalno pripadale zaključenim skupinam oziroma posameznikom in jih danes moderno imenujemo zasebniki. Status zasebnega se je temeljito spremenil. Danes se tako imenovani zasebni sektor na številnih področjih v javnem sektorju prizadeva pridobiti podporo in si ohraniti oziroma ponovno pridobiti avtonomijo. Pa naj bo to področje, na katerem zasebniki v obliki javno-zasebnega partnerstva želijo nadomestiti javne zavode in druge javne institucije za izvajanje javno veljavnih programov za učence in dijake, za dejavnost dijaških domov, za višješolsko izobraževanje ipd. ali pa področje storitev in drugih dejavnosti, v katerih dejavnost zasebnikov predstavlja dodatno ponudbo v javnem šolstvu za izvajanje šolskih izletov, za organizacijo interesnih dejavnosti in drugih aktivnosti v šoli, za pripravo šolske prehrane, za izvajanje računovodskih storitev, za čiščenje prostorov ipd.
Če so nekdaj priviligirani sloji obvladovali šolo, danes ta privilegij v večini držav pripada javni šoli. Avtorja (Barle 2007 in Zgaga 2002) ugotavljata, da je koncept državnih šol od posameznih držav najprej zahteval vzpostavitev razmerja med šolo in družbo. Danes pa temelj in konceptualno osnovo za ureditev tega razmerja predstavlja avtonomija, ki jo povezujemo z odgovornostjo. Izhajajoč iz osnovnega fizikalnega mehanizma interakcije, pri katerem delci v makro in mikro svetu delujejo drug na drugega, sta tudi avtonomija in odgovornost v interakciji. Stvar šolske politike pa je, da v »šolskem prostoru« ustvari zakonodajne podlage in pogoje, ki bodo interakcijo spodbujali. Sardoč (2005) ugotavlja, da v državah Evropske unije kot tudi državah članicah OECD zasledimo poudarjanje avtonomije šol, ki jo lahko razumemo kot vir fleksibilnosti in kot sredstvo decentralizacije in deregulacije javnega sistema vzgoje in izobraževanja. To pa vodi v tesno vpetost šol v proces ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti, v katerem mora šola odgovarjati (accounting) in imeti odgovornost7 (accountability) (Logaj 2011).
7 Bovens (2007) meni, da diskurz odgovornosti služi kot konceptualni krovni pojem, ki pokriva različne koncepte, kot so: transparentnost, enakost, demokracija, učinkovitost, odzivnost in integriteta.
Če je tako, potem je odgovornost evalvacijski koncept. Odgovornost je odnos med akterjem in forumom, v katerem ima akter obvezo razložiti in opravičiti svoje ravnanje, forum lahko postavlja vprašanja in posreduje sodbo/mnenje in akter je lahko soočen s posledicami (Bovens 2007, 450).
Po podatkih Eurydice (2008) v zadnjih desetletjih najdemo v šolskih politikah zavzemanje za avtonomijo, ki jo v večini evropskih držav tudi vidijo kot sredstvo, s katerim se izboljša kakovost izobraževanja (ibid). Ukrepi šolskih politik v povezavi z avtonomijo se v predpisih odražajo na tri načine:
- manj običajni, s predpisi o šolski avtonomiji po posebni zakonodaji, - redki, ko avtonomijo predpišejo z upravnimi predpisi, in
- najpogostejši, ko se nove pristojnosti šol dodelijo na podlagi splošnih predpisov, ki urejajo širše področje šolskega sistema (ibid).
V zadnjem desetletju, ko prenos pristojnosti na šole ni več del globalnega procesa politične in upravne strukture prenove, se vizija šolske avtonomije počasneje razvija. Tako države, ki so v različnih obdobjih začele v sistem izobraževanja vpeljevati šolsko avtonomijo (Bolgarija, Češka, Portugalska, Nemčija, Luksemburg, Romunija), k njenemu razvijanju pristopajo tako, da najprej proučijo, katere pristojnosti, naloge in odgovornosti bodo prepustile nižjim ravnem, nato pa se poslužijo poskusnega uvajanja in ugotavljanja, kako šole uporabljajo svojo novo moč.
Ugotovitve v publikaciji Eurydice (2008, 14) kažejo, da se same šole niso veliko prizadevale za avtonomijo, zato je za šolske sisteme značilna politika uveljavljanja avtonomije od zgoraj navzdol. Tako so različne države uporabile različne modele prenašanja pristojnosti navzdol, npr. Nizozemska se je na podlagi sprejetega načela deregulacije prenehala ukvarjati s podrobnostmi pri upravljanju šol in je prepustila več svobode tistim, ki so za upravljanje šole lahko dejansko odgovorni.
Beseda »avtonomija« je grškega izvora (»nomos« – zakon v povezavi z auto – sam svoj), ki v slovenščini po Slovarju tujk (Bunc 1998) pomeni »samostojnost, samoupravo, neodvisnost«, pravico kake teritorialne enote, da vlada po svojih zakonih ali samostojno rešuje vprašanje notranje uprave, in se figurativno da prenesti na področje šolske avtonomije.
Če avtonomijo obravnavamo kot koncept, nam pomeni samostojno sprejemanje odločitev, hkrati pa je tudi instrument za izvajanje pooblastil. V srednjeveških okoliščinah je pojmovanje avtonomije utemeljeno zlasti z močjo posameznikov in skupin. Avtonomija ne pomeni le samoregulatornega delovanja, ampak pomeni tudi delovanje, za katerega prihaja spodbuda ‘od zunaj’, posameznik pa ga ponotranji in ravna v skladu s spodbudo (glej Ryan in Deci, 2006). Izhajajoč iz moralne in politične filozofije jo lahko uporabimo kot osnovo za določitev odgovornosti posameznika za njegova dejanja. Krek idr. (2011, 14) poudarjajo pomen avtonomije učiteljev in drugih strokovnih delavcev ter avtonomijo institucij vzgojno-izobraževalnega sistema ter jo povezujejo s spremljanjem in zagotavljanjem kakovosti šolskega dela. Avtonomijo učiteljev in ravnateljev pa zagotavljajo vnaprej določeni okvirji, polja avtonomije, znotraj katerih imajo subjekti (učitelji, ravnatelji) možnost svobode v svojem delovanju (Krek 2001, 59). Nekateri avtorji (Trnavčevič in Zupanc Grom 2000, Kenway in Epstein 1996) avtonomijo povezujejo z razvojen trgov v izobraževanju in z
razvojem deregulacije sistema. Koren (2006, 56) pa jo razume kot vodstveno načelo in delovni pogoj, po njegovem mnenju vključuje številne koncepte, na primer profesionalizem, prostor, organizacije in posameznike, pa tudi obe ravni v okviru sistema – centralno in lokalno.
Avtonomija torej ni sinonim za neodvisnost. Lahko jo razumemo kot načelo družbenih odnosov ali pa kot odnos do zunanjega okolja. Iz koncepta avtonomije izhaja avtonomen posameznik in njegovo avtonomno ravnanje. Četudi je ne moremo opredeliti enoznačno, pa imajo vse opredelitve skupno konceptualno osnovo za ureditev razmerja med šolo in družbo.
In če odgovorimo še na vprašanja, kaj so cilji vzgoje in izobraževanja, v nadaljevanju pa kako, kdaj in kdo te cilje uresničuje, lahko govorimo o robnih pogojih avtonomije ter o interakciji avtonomije in odgovornosti, ki je tesno povezana z decentralizacijo. Pri določanju robnih pogojev avtonomije pa so eno izmed pomembnih področij, ki so tudi predmet koncepta šolske politike oziroma avtonomije šole, pravice, ki jih ima posameznik po konvencijah in zakonih ter jih lahko pridobi oziroma so mu dodeljene na nivoju šole.
Naravnanost sistemov izobraževanja in usposabljanja v najširšem smislu nakazujejo cilji za prihodnost sistemov izobraževanja in usposabljanja v EU. Na evropski ravni je bil sprejet program ciljev izobraževalnih sistemov do leta 2010 (Eurydice 2003), na katerega se navezuje koncept ključnih kompetenc (Eurydice 2003). Te se v zadnjem času uveljavljajo na številnih področjih in niso več povezane zgolj s poklicnim izobraževanjem. Pozornost zbuja skupina kompetenc, ki jo imenujemo generične spretnosti, znane tudi kot predmetno neodvisne oziroma transverzalne kompetence, kot so: komuniciranje, reševanje problemov, logično mišljenje, vodenje, kreativnost, motivacija, timsko delo in sposobnost učenja. Te kompetence so zlasti poudarjene v povezavi z vseživljenjskim učenjem in sposobnostjo učenja, ki pridobiva na pomenu.
Leta 2000 je Komisija evropske skupnosti sprejela Memorandum o vseživljenjskem učenju. V Memorandumu o vseživljenjskem učenju (2000, 5) najdemo zapisano:
Ključ do uspeha je, da gradimo na občutku skupne odgovornosti za vseživljenjsko učenje med vsemi ključnimi dejavniki – državami članicami, evropskimi institucijami, socialnimi partnerji in svetom podjetništva; regionalnimi in lokalnimi oblastmi, tistimi, ki delajo v izobraževanju in usposabljanju vseh vrst, v organizacijah civilne družbe, združenjih in grupacijah; in ne nazadnje, zagotovo pa tudi ne najmanj pomembno, med posameznimi državljani samimi. Naš skupen cilj je razviti Evropo v kateri bo vsak imel priložnost, da v celoti razvije svoje potenciale, da bo čutil, da lahko prispeva k temu razvoju in da mu tudi pripada.
Zapis pomeni, da udejanjanje vseživljenjskega učenja postaja za Evropsko unijo prioriteta, ker naj bi tako učvrstili družbeno kohezijo, dosegli dinamično gospodarsko rast in zagotovili inkluzivno družbo. To pa pomeni tudi spremembo filozofije izobraževanja in nove ukrepe šolskih politik.
Ob teh spremembah filozofije izobraževanja pa se pojavljajo pomisleki, vprašanja in dileme.
Dubar (2004, 13) opozarja, da v globaliziranem svetu šola postaja poglavitni prostor socialnega razvrščanja, kar argumentira s trendi po večjem vpisu otrok v splošne šole, od koder nadaljujejo izobraževanje do najvišjih nivojev, medtem ko se manjšina vpisuje v manj prestižne smeri ali pa pristane v manj uglednih šolah oziroma je vključena v stigmatizirane ustanove, kjer vladajo latentne ali aktivne oblike nasilja in nad katerimi visi teža socialne diskreditacije in segregacije. Yang in Kayaardi (2004, 231-249) iz Texas Women's University v ZDA pa sta proučevala, kaj vpliva na starše, da izberejo privatno ali javno šolo. Rezultati raziskave so pokazali, da so otroci v privatnih šolah bolj učinkoviti, izhajajo pa iz družin z višjim socialno-ekonomskim statusom. Ugotovila sta tudi, da je pomemben razlog za izbiranje šol rasna in razredna segregacija v šolah.
To pomeni, da kljub naravnanosti šolskih politik k zagotavljanju pravičnost in enakosti, kakovosti, kompetenčni naravnanosti in k vseživljenjskemu učenju, na delovanje šol in šolskih sistemov vplivajo tudi drugi dejavniki. Zlasti opazno je podrejanje javne šole zakonitostim trga, ki so tesno povezane s pojmi, kot sta potrošništvo in poraba.
Ker izobraževanje ne zajema več le formalnih oblik, temveč vse bolj postaja vseživljenjski proces, so s tem povezane tudi spremembe v izobraževalnem sistemu, ki naj bi mladim dal določeno temeljno znanje, na podlagi katerega bodo motivirani in sposobni nadaljnjega nenehnega izpopolnjevanja. Na nivoju šol se to odraža tako, da šole s svojimi programi in načinom dela poskušajo spremeniti delovanje celotne organizacije, doseči večjo učinkovitost, boljšo in hitrejšo odzivnost na potrebe gospodarstva in tako prispevati k večji konkurenčnosti gospodarskih organizacij. Dubar (2004, 13) navaja primer sprememb in vpliva šolskih politik na šole v francoskem šolskem sistemu v osemdesetih letih. V Franciji se je na osnovi sprejetih nacionalnih ciljev, da bo 80 % generacije zaključilo šolanje z maturo, dvajset let po sprejetju te usmeritve procent maturantov v generaciji povečal od 20 % na 60 %.
Opisani primer in ostali primeri posameznih držav kažejo na to, da imajo države nacionalne šolske sisteme, ki delujejo na osnovi nacionalnih šolskih politik. Hkrati pa imajo nacionalne šolske politike skupni označevalec. To pa so procesi, kot je deregulacija,8 decentralizacija9 šol
8 »Deregulacija oziroma prenašanje pristojnosti in odgovornosti iz državnega na lokalni in šolski nivo ima najprej svojo filozofsko (socialno-politično, šolsko-konceptualno) utemeljitev. Izhaja iz teze, da mora ustanova zadovoljevati tudi neposredne želje in potrebe svojega okolja in posameznih ljudi.
Takrat nacionalni program ni ves šolski program, ampak črpa šola vire za svoje delo v šolskem socialnem okolju. Država se odpoveduje monopolu in daje šoli, učiteljem pravico do samoodločanja, samoopredeljevanja« (Resman 2009.)
9 »Decentralizacija ni preprosto razporeditev moči, kompetenc centra na nižje nivoje. Ta proces imenujemo dekoncentracija, njegova bistvena značilnost pa je, da ostajajo nižji nivoji še naprej odgovorni centru. Pojem decentralizacija se uporablja, ko govorimo o razporeditvi moči,
in njihova povečana avtonomija, drugačen način financiranja (lump sum, per capita) in 'prelaganje' odgovornosti na nivo šole in ravnatelja, ki zahteva tudi spremembe v načinu delovanja in prilagajanja okolju ter oblikovanje drugačne šolske kulture (Logaj idr. 2006). Te skupne značilnosti so posledica trendov v šolskih politikah.