Urejena forma z določeno smerjo komunikacije in jasnimi nivoji je znak discipline, ki vodi v podrejanje nižjih nivojev višjim, kar po besedah Foucaulta (1984, 138) pomeni, da:
Poslovodeči konzorcijski partner
Projektna pisarna Fin. podpora
Koordinator Adm. podpora
Konzorcijski partnerji - Šolski centru Nadzorni
odbor
Usmerjevalna skupina Vodja projekta
Koordinatorji aktivnosti (1-6)
Koord. uspos.1 Koord. uspos.2 Koord. uspos.3 Koord. uspos.4
ŠOLE ŠOLE ŠOLE ŠOLE
Disciplina izdeluje podrejena in izurjena telesa, »krotka« telesa. Disciplina povečuje sile telesa (v ekonomskih terminih uporabnosti) in te sile zmanjšuje (v političnih terminih uporabnosti).
Z eno besedo: ločuje oblast od telesa; na eni strani dela iz njega »sposobnost«, »zmožnost«, ki si jo prizadeva povečati; na drugi strani pa sprevrača energijo, moč, ki bi lahko iz tega povečanja sil izhajala, in jo spreminja v razmerje dosledne podložnosti.
Podložnost izhaja iz besed ravnateljice samostojne šole:
Šole namreč zagotavljamo, da naši učitelji prihajajo na srečanja (op. konzorcija v projektu MUNUS 2), na katerih jim koordinatorji usposabljanja, ki so učitelji na šolskih centrih, posredujejo informacije, kako naj implementirajo prenovljene programe.
Podložni so posamezniki, od vodje projekta do koordinatorjev in ne nazadnje do učiteljev v šolah, ki sledijo 'veliki' ideji prenove, ki bo prinesla večji ugled posameznikom, lažje delo zaradi motivacije dijakov v prenovljenih programih, nekaj zaslužka s honorarji in novo podobo slovenske šole. Podložni so tudi ravnatelji, ki čutijo posredno podrejenost direktorjem šolskih centrov. To odraža izjava ravnatelja samostojne šole, ki je hkrati vodja konzorcija strokovnih gimnazij:
Če sem lahko političen, pa mogoče malo pojasnim, kako je to izgledalo s stališča naše šole.
Konzorcij šolskih centrov je pač na nek način obstajal. Povezali ste se. Mi, naši programi, tipično takšni, kot so na naši šoli, v bistvu so težko dodali kakšno vrednost v zgodbo vašega konzorcija. Regionalno bi mogoče še, ampak tudi to ne, ker so bili že kakšni drugi interesi drugje močnejši ali pa tudi ne. Ampak kakorkoli, takoj ko smo iz področja svoje stroke razmišljali o povezovanju že pri MUNUS-u 1, smo seveda pač sedaj imeli problem, kakšna je naša vloga, kje smo, kako smo. In nismo se dobro našli. Saj sodelujemo, ampak enostavno smo čutili problem, da se čisto enakopravno težko vključimo in da bomo imeli ves čas problem, kje se najti.
Pokroviteljska vloga, ki jo z delovanjem udejanjajo direktorji šolskih centrov, povezani v konzorcij, ne prihaja od legalnih oblastnih struktur, katerih predstavnik je visoki državni uradnik, pač pa od konzorcija šolskih centrov. Konzorcij šolskih centrov je vzpostavil oblast nad prenovo poklicnega in strokovnega šolstva, ki ni le vsebinska. Prenova sega na področje vodenja šol, organizacije dela, strukture in obsega zaposlovanja, dolžine kurikula in vloge socialnih partnerjev. S tem je konzorcij šolskih centrov prevzel vodenje šolske politike. Svojo moč pa utrjuje z diseminacijo rešitev na seminarjih in usposabljanjih za učitelje, ki jih lahko v jeziku Foucaulta razumemo kot politični obred. Foucault (1984, 50) vidi v 17. stoletju kot politični obred sodne muke, ki sodijo v ceremonijo:
Sodne muke moramo razumeti kot političen obred. Čeprav le delno, pa vendarle sodijo med ceremonije, s katerimi se razkazuje oblast.
Med ceremonije, s katerimi se razkazujejo vodje konzorcijev, lahko štejemo tudi letne konference, na katerih je poudarek na neučinkovitosti preteklih rešitev in odličnosti novih rešitev v prenovljenih programih poklicnega in strokovnega šolstva. Po Foucaultu (1984, 39) so muke zmagoslavje pravosodja :
Za pravosodje, ki muke nalaga, pa morajo biti bleščeče, videti jih morajo vsi, zdeti se morajo malone kakor njegovo zmagoslavje.
Torej je uspeh posameznikov pri prenovi programov zmagoslavje Ministrstva za šolstvo in šport. S tem pa konzorcij šolskih centrov pri izvajanju projekta Evropskega socialnega sklada, ki ga je razpisalo Ministrstvo za šolstvo in šport, sega na področje programske in sistemske ureditve šolstva. Na nek način konzorcij šolskih centrov po eni strani prevzema vlogo Centra za poklicno izobraževanje in Ministrstva za šolstvo in šport, po drugi strani pa ob strani pušča številna področja in s tem v šolskem prostoru zbuja dvom o poslanstvu, ki ga izraža vodja konzorcija strokovnih gimnazij:
Meni se povezave in tudi izmenjave izkušenj in primerov dobre prakse v načelu zdi eden temeljnih ciljev, ki jih sedaj imamo v projektu. Smo si pa vendarle zadali mogoče še nekaj,strokovne gimnazije kot take. Pravzaprav osmisliti vso zadevo, mogoče narediti kakšen korak naprej v strokovni gimnaziji, v iskanju mesta, kaj strokovne gimnazije so in kaj naj bi v resnici bile. Mislim, da smo si zadali dovolj težko nalogo na to temo in vzporedno, recimo z realizacijo ciljev projekta, doseči, pravzaprav še uveljavitev strokovnih gimnazij, kar se mi zdi, da nam malo manjka.
V izjavah v Prilogi 3 udeleženci v intervjuju priznavajo moč konzorcija šolskih centrov, ki je s svojim modelom organizacije in z načinom izvajanja projekta prekril slovenski srednješolski prostor. Ravnatelj samostojne šole poudarja, da ni član konzorcija šolskih centrov, in izpostavlja odvisnost uspešnosti konzorcija od prispevka posameznih članov:
Mi smo v konzorciju strokovnih gimnazij. Ta je bil ustanovljen pol leta nazaj. Namen je posodabljanje gimnazij, tehničnih gimnazij oziroma strokovnih gimnazij, to je glavni namen.
V konzorciju centrov pa mi nismo pogodbeno zraven. Pri konzorciju strokovnih gimnazij moram reči, da ne vidim kakšnega posebnega vpliva na naše lokalno okolje. Če bomo konzorcij porabili še v kakšne druge namene, bi bilo to dobro. To bo stvar nas članov, da bomo dali še kakšne ideje.
Ravnateljica samostojne šole pa je izpostavila korektnost do Zveze in do drugih konzorcijev:
Konzorcij tehničnih gimnazij je zasnovan drugače kot konzorcij šolskih centrov, tako kot sem jaz videla in tako kot razumem in tako kot je delo transparentno. /…/ Ta trenutek, recimo bi se pa splačalo uporabiti kot sogovornika ministrstvo, čeprav verjetno si pa ravno naš konzorcij ne bo vzel te pravice, da bi mimo Zveze delal. Se mi zdi, da bomo šli dosti pošteno. Ker če je dogovor med šolami, da to Zveza dela, potem ne bo konzorcij govoril o stvareh, v katerih drugače pooblastimo Zvezo. Koliko je pa to pametno, je pa drugo vprašanje. A ne?
Podpora države oziroma njena vloga pri ustanavljanju konzorcijev je pripeljala do spoznanja, da za šolski sistem ni sprejemljivo toliko različnih politik. Sistem mora imeti skupne točke za različne stopnje srednješolskega izobraževanja, kot je ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti, preverjanje in ocenjevanje znanja, delovanje strokovnih organov, pravice dijakov, možnost prehodov ipd. Iz izjave visokega državnega uradnika lahko sklepam, da so aktivnosti različnih
konzorcijev povzročile stihijo na področju šolskega sistema in da ni bil namen države oblikovati toliko različnih pristopov na posameznih področjih delovanja šol:
Nastalo je par konzorcijev po področjih, ki jih je sedaj treba tudi znati povezovati, da ne vodi vsak konzorcij svojo politiko. Ja, lahko vodi politiko svojega področja. Vendar bi morali imeti neko koherentno politiko na nivoju države. Pri tem mislim, da bi moral največ dela opraviti CPI kot razvojna institucija na tem področju.
Način ustvarjanja šolskega sistema oziroma prenova, ki jo je dopuščalo ministrstvo, je 'ušla iz rok'. Vodili so jo plačani akterji, v veliki meri konzorcij šolskih centrov, v manjšem obsegu pa tudi ostali konzorciji. Država je postala servis izvajalcem. Latinski izraz »servio« pa ima v našem jeziku več pomenov, med drugim: delati za nekoga, služiti nekomu, streči, skrbeti zanj, pomagati nekomu oziroma narediti zanj nekaj, ustrezati, ravnati se po čem, odslužiti, skrbeti, izvajati, posluževati, oskrbovati, pomagati, delovati, zadovoljevati, obnašati se (Snoj 1998, 32). Država je postala servis za konzorcij šolskih centrov in preko konzorcija šolskih centrov posredno tudi servis za šole. V konzorciju šolskih centrov sta se vzpostavila vednost in oblast.
Foucault (1984, 32) pravi:
Nemara se moramo odreči vsemu izročilu, ki nam omogoča, da si predstavljamo, da je vednost lahko le tam, kjer so razmerja sil odrinjena, in da se oblast lahko razvije le zunaj ukazov, zahtev in interesov te vednosti. Nemara ne smemo več verjeti, da oblast povzroča norost in da je zato odpoved oblasti eden izmed pogojev za to, da lahko postanemo učeni. Bržkone moramo dopustiti, da oblast producira vednost (pa ne preprosto tako, da jo spodbuja, ker jo uporablja, ali tako, da jo uporablja, ker je koristna); da oblast in vednost druga drugo neposredno implicirata; da ni oblastnega razmerja, ne da bi se korelativno vzpostavilo neko polje vednosti, in ne vednosti, ki ne bi hkrati zahtevala in vzpostavljala oblastnih razmerij. Teh
»oblastno-vednostnih« razmerij potemtakem ne smemo analizirati na podlagi nekega spoznavnega subjekta, ki bi bil svoboden ali ne bi bil v razmerju do sistema oblasti, temveč moramo, narobe, meniti, da so subjekt, ki spoznava, objekti, ki naj bi jih spoznavali, in spoznavne modalnosti prav toliko učinki teh temeljnih implikacij oblasti-vednosti in njihovih zgodovinskih sprememb. Skratka, vednosti, ki oblasti koristi ali ji nasprotuje, ne producira dejavnost spoznavnega subjekta, temveč oblast – vednost, procesi in boji, ki potekajo skoznjo in iz katerih sestoji, ki določajo možne oblike in področja spoznavanja.
Procesi in boji za oblastno-vednostna razmerja so se v slovenskem šolskem prostoru omilili z vlogo, ki jo je po eni strani prevzel konzorcij šolskih centrov, po drugi strani pa jo je sprejela država. Tekstovni podatki v raziskavi kažejo na odsotnost aktivne vloge države in njenih uradnikov, ki naj bi predstavljali oblastno strukturo. S tem pa se v konzorciju šolskih centrov kopiči monolitnost vednosti in oblasti, kar kaže tudi na prerazporejanje moči v konzorcij šolskih centrov.
4.1.4 Zaključek
Povezovanje srednjih šol v šolske centre, v Zvezo srednjih šol in dijaških domov Slovenije in povezovanje v konzorcije odraža organiziranost šol, ki ni značilna za tradicionalno organiziranost v šolskem prostoru, zato so se z nastankom povezav med šolami v slovenskem prostoru vzpostavila nova razmerja moči in oblikovali spremenjeni odnosi. Struktura povezav vpliva na drugačno pravno-politično in tehnično-disciplinsko osnovo delovanja, kot je značilna za samostojne in nepovezane šole. Tehnično strukturo povezav, pristojnosti posameznikov in skupin v povezavah, odnose med skupinami v povezavah in izven njih, nivoje odločanja ter vpliv posameznikov oziroma skupin na povezovanje pomensko zaznamuje besedna zveza 'arhitektura povezav'. Njen pomen je shematsko prikazan na Sliki 5.
Besedna zveza poudarja fluidnost forme in vsebine oziroma fluidnost institucionalnega in vsebinskega delovanja povezav. Na eni strani kaže na tehnično trdo in strogo organizacijo, ki temelji na tehnično-disciplinski osnovi, na drugi strani pa mehko strukturo, ki temelji na medsebojnega povezovanja šol, so se direktorji šolskih centrov, ki s polnimi pooblastili zastopajo šolske centre, povezali v konzorcij šolskih centrov in skupaj z ravnatelji enovitih šol ustanovili Zvezo srednjih šol in dijaških domov Slovenije. Na šolskem področju nastaja mešanica stereotipov in novega načina delovanja, ki se kaže v uveljavljanju pravic posameznikov – dijakov in staršev na eni strani ter ravnateljev šol in direktorjev šolskih centrov na drugi strani. Oboji 'vstopajo' v organizacijo. Prvi v šolo, drugi pa v ministrstvo.