Diferenciranje

Vsebinska prenova programov in način financiranja šol sta sprožila tudi prestrukturiranje

šolskih centrov, zastopajo pa jih direktorji šolskih centrov, so povzročile dvojno pojmovanje v šolskem prostoru o tem, kdo je pomemben in kdo je nepomemben, pri tem pa poudarjajo lastno pomembnost. Iz tega lahko sledi, kdo je potreben in kdo nepotreben, ker poudarjajo priključevanje samostojnih šol v njihove centre. In še: kdo je dober in kdo je slab, pri tem se sklicujejo na kadrovski potencial v svojih centrih.

Če so pomembni veliki, ki so potrebni in dobri, so mali nepomembni, nepotrebni in slabi. In če so šolski centri in njihov konzorcij veliki, so male nepovezane šole nepotrebne, nepomembne in slabe. In tako se potencira diferenciranje.

V Prilogi 14 so prikazani tekstovni podatki, ki kažejo na diferenciranje v šolskem prostoru. V izjavah udeležencev zaznavam več pogledov na diferenciacijo, ki so posledica pridobljene oblasti povezanih šol in izoblikovanih pogledov na kršitve. Ravnatelj MIC-a v šolskem centru 1 v izjavi negira stališče ministrstva do poslovanja MIC-a:

MIC je kot organizacijska enota, ker se je tako lastnik odločil. To je ministrstvo. Najprej je bilo rečeno, da se bodo MIC-i organizirali, in mislim, da je to tudi edino pravilno, tam, kjer je zadostna kritična masa. MIC ne more biti zraven vsake vaške šole in tam, kjer okolje ugotovi, da je smiselno organizirati MIC. Tu tudi z ministrstvom nismo vedno prišli na skupni imenovalec, ker so rekli, ja, MIC je drag. Ja, če ga ministrstvo organizira, pa postavlja, pa gradi, opremlja in zagotavlja funkcioniranje, potem je drag. Če pa nastane z okoljem in tudi okolje vlaga v MIC, potem je pa zgodba drugačna.

Izjavo razumem kot negodovanje do države in državnih uradnikov. Predpostavljam, da imajo šolski centri odločujočo moč. To je možno podkrepiti tudi skozi Foucaultov (1984, 128) koncept reagiranja na kršitev:

Gre potemtakem za dva različna načina reagiranja na kršitev; za to, da znova vzpostavimo pravni subjekt družbenega dogovora – ali izoblikujemo ubogljivega subjekta, ki se uklanja hkrati splošni in natančni obliki kakršnekoli oblasti. Tajnost je nujna. Potemtakem pa tudi vsaj relativna avtonomija te kaznovalne tehnike: delovati mora po svoje, imeti svoja pravila, svoje tehnike, svojo vednost, določiti mora svoje norme, odločati o svojih rezultatih: to je diskontinuiteta, vsekakor pa specifičnost, glede na pravno oblast, ki razlaga krivdo in določa splošne meje kazni.

Ker ni možno enostavno vzpostaviti dogovora med državo in šolskim centrom v prid šolskega centra, je potrebno v želji po izoblikovanju ubogljivega posameznika – državnega uradnika, ki bo ugodil izvajalcem dejavnosti, določiti kazen, kar je izločitev oziroma osamitev. Šolski centri so prerasli v fazo, ko ne priznavajo pravice ustanovitelju pri odločanju o organizaciji in financiranju. Ravnatelj MIC-av šolskem centru 1 izpostavlja vlogo kapitala kot odločujočega dejavnika ter neformalna lastniška razmerja, pri katerih naj se upošteva le vhodna vrednost (stroji in oprema), ne pa izhodna (število usposobljenih). To pojmovanje vodi v vnos zasebnega v javno oziroma v javno-zasebno partnerstvo. Drugače pa vidi šolske centre oziroma konzorcije ravnateljica nepovezane šole v skupinskem intervjuju:

No, meni se zdi delo v konzorciju čista izguba časa in energije, da se premlevajo iste stvari, vrtijo iste stvari, zato ker je pač nek denar temu namenjen. Vse gre pa na račun naših zaposlenih, ki se morajo teh sestankov udeleževati, in sem jaz že na začetku povedala, da mi smo zraven, ampak samo v segmentu, kjer lahko nadgrajujemo. Ne pa v segmentu, kjer bomo zopet gledali, kako se da nek zid postavljati, nam pa že skoraj cela hiša stoji. In tudi ko dobimo vabilo, jaz samo odgovorim, to mi že obvladamo, če se gredo zopet osnovne korake.

V tem primeru gre za izločanje nepovezanih šol. Diferenciacija nastaja med konzorciji in tistimi, ki niso v konzorciju. Izraža se v nepriznavanju znanega. Konzorciji nepovezanim šolam ne priznavajo vedenja in izraženo v 'jeziku Foucaulta' nadzorujejo dejavnost, ki jo vodijo z zaporedjem dogodkov in vsebin. Konzorciji se ne ozirajo na že znano in poznano ter vse, kar počnejo, imenujejo novo. Uveljavljajo logiko novega, ki ni novo, in se držijo zaporedja, ki po Foucaultu (1984, 291) spominja na dresuro:

Urjenje se prepleta z utrjevanjem oblastnih razmerij (pokornih podložnikov, na katere se lahko zanesejo).

Medtem, ko konzorciji vztrajajo pri izvajanju svojih aktivnosti, se nepovezane šole sprašujejo o namenu in ciljih teh aktivnosti. Po mnenju vodje konzorcija strokovnih gimnazij postaja početje konzorcija problem:

Bom rekel, kako čutim vpliv konzorcija centrov kot ravnatelj šole, ki je v Lxxx. Poglejmo praktično: Ne center Mxxx ne center Lxxx neke take strukture nimata. Nimata konzorcijev, niso bili ustanovljeni, ne v Lxxx ne v Mxxx in še cel kup drugih stvari v teh dveh večjih mestih ni bilo narejeno, kar je v manjših slovenskih mestih bilo narejeno, kot pobuda recimo, kot razvoj, kot dogajanje v šolskih centrih. In formalno gledano, poglejmo na nivoju strokovnih šol, posebej na področju stroke, ki je pri nas. CPI skoraj da ne obstaja, ga ni. Stroka se dogaja v konzorciju šolskih centrov in to čutimo kot problem. Res čutimo kot problem.

Kot problem vidijo prenovo tisti, ki niso člani konzorcija šolskih centrov. Kot formalno enakovredni izvajalci programov v šolskem sistemu se čutijo kaznovani, ker so izločeni. Z izločitvijo primarne vloge institucij (npr. CPI) pri prenovi in s krepitvijo struktur v konzorcijih ter z utrjevanjem novih oblastnih struktur in razmerij se potencira karceralnost–

rakavost sistema, ki jo omenja ravnateljica v skupinskem intervjuju:

Imam občutek, da se preko konzorcijev usmerja in vodi šolski sistem. Da. Popolnoma.

Potrjuje pa jo izjava vodje konzorcija biotehniških šol:

Jaz bi rekla, da se na nek način tudi preko teh projektov vodi notranja prenova šol. Ker je to le tako veliko gibanje znotraj šol, ki ga kar tako najverjetneje nebi bilo. In je tukaj tudi preko konzorcijev, ker so oblikovane delovne skupine na ravni konzorcija, na ravni šol in tako naprej, se v bistvu to prenaša v šolske kolektive. Ker je cilj, da se osrednja vloga dijaka na nek način utemelji, da se nekako pomaga dijakom tudi na nek način, da se znotraj sistema v bistvu, mogoče tudi drugače uveljavljajo. No, tako. Skratka, jaz vidim v tem smislu, ne kot sistem tak, da bi mi sedaj kreirali šolski sitem, ali kakorkoli, ampak da gre tukaj za to notranje gibanje po šolah.

Ne glede na izjave je država konzorcijem poverila prenovo šolskega sistema, ni pa zagotovila mehanizmov nadzora. Še več. Vzpostavila je dvojni sistem. Enega na formalni ravni preko zakonodaje, ki daje pristojnosti javnim zavodom za razvoj (CPI, ZRSS), drugega pa preko projekta konzorcija šolskih centrov. Zavodi za podporo in razvoj so pri tem ostali pasivni, saj niso prejeli sredstev, konzorcij kot aktivni izvajalec prenove pa je v dobri veri izvajal aktivnosti in ne glede na vsebino in način dela promoviral pomembnost početja. Nasprotja, ki so se ustvarila med člani konzorcija in nepovezanimi šolami, ki so ostale brez podpore države, so potencirala diferenciacijo na 'prave' in 'ne prave' oziroma so privedla do kazni v obliki izločanja oziroma osamitve.

Povod za tovrstno kazen je v nedoslednosti šolske oblasti, ki je ustvarila nasprotja pri poverjanju nalog za prenovo šolskega sistema na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja. Podpora projektne zasnove prenove šolskega sistema, ki jo je nudila vladajoča šolska struktura, pa vodi tudi v paradoks: država, ki je akter, je kaznovana s tem, da se je njena moč prerazporedila v konzorcij šolskih centrov.

4.4.3 Zaključek

Filozofija kazni in kaznovanja ter kaznovalna praksa se je spreminjala skozi zgodovinska obdobja. Skozi zgodovino je iz kazni izključena uprizoritev trpljenja, izvršitev kazni pa postaja vedno bolj samostojno področje, ki ga prevzema administrativni mehanizem.

Spremenila se je kaznovalna praksa. Ekonomija in tehnologija kaznovalne oblasti sta pripeljali do tega, da je 'kazen iz umetnosti neznosnih občutkov' postala ekonomija odvzetih pravic, kamor sodita tudi osamitev in diferenciranje.

V preglednici 12 so prikazane kazni na osnovi administrativnih mehanizmov, ki so prisotne pri delovanju šolskih centrov in konzorcija šolskih centrov.

Preglednica 12: Kazni na osnovi administrativnih mehanizmov

Administrativni mehanizem Kazen

Izločanje Hierarhija, prezrtost, strokovna stagnacija,

nesamostojnost, izguba mesta in vloge, izrinjenost, nekompetentnost, izguba lastniških pravic

Diferenciranje Podrejanje, nepomembnost, nepotrebnost,

slabost, ubogljivost, nepriznavanje znanega, urjenje

Nastanek konzorcija šolskih centrov v slovenskem šolskem prostoru pomeni v 'jeziku Foucaulta' preskus, ki preobrača ekonomijo vidnosti v izvrševanju oblasti in sovpada s spremembo načina financiranja šol na področju srednjega šolstva, z nastankom in uvajanjem

prenovljenih programov in povečanim črpanjem evropskih sredstev iz kohezijskih skladov. S preskusom oblast zajema subjekte v mehanizem objektivacije, namesto da bi oddajala znake svoje moči in da bi zaznamovala svoje subjekte. Disciplinska oblast v prostoru, ki mu gospoduje, kaže svojo moč tako, da ureja objekte. Preskus pa se uveljavlja kot ceremonija te objektivacije. Temelji pa na velikih projektih, ki jih vodi in usmerja konzorcij šolskih centrov, zaradi katerih naj bi imeli posledice tudi posamezniki.

Z nastankom konzorcija šolskih centrov se kaže moč konzorcija v gibanju, ki ga konzorcij sprošča. S konzorcijem šolskih centrov je oblast izgubila oblast, ne da bi se tega zavedala.

Prilaščati so se jo začele strukture, vpete v poskus. Med njimi je najbolj vidna skupina direktorjev šolskih centrov, ki vodijo celotno gibanje. V hierarhični strukturi šolskega sistema po nastanku konzorcija šolskih centrov pomeni biti v konzorciju in v središču dogajanja, biti glavni. Mesto in vloga posameznika ter njegov položaj v prostoru je ključnega pomena za občutek vključenosti oziroma izključenosti ter za občutek moči. To se kaže pri pripojitvah šol k šolskim centrom.

Direktorji šolskih centrov in vodja konzorcija šolskih centrov predstavljajo 'pomembno' družbeno skupino, ki jo je s projektom prenove šolskega sistema država pooblastila za določanje tistega, kar je 'prav' in kar je 'narobe'. Na osnovi svojih pogledov in odločitev tudi promovirajo družbeni interes. To pa nujno ne pomeni, da tisto, kar promovirajo in dejansko počnejo, tudi je družbeni interes. Direktorji v funkciji lastnih interesov določajo 'zločin', ki ni naraven. Torej tudi kazen v obliki izločanja ni sprejemljiva, pa tudi če gre za namen oziroma taktiko podrejanja, kot jo najdemo v funkciji zapora.

Kaznovane niso le manjše, samostojne, nepovezane šole. Kaznovano oziroma izločeno je tudi ministrstvo. To pomeni prerazporejanje moči v šolskem prostoru, ki se kaže v razvrščanju oziroma diferenciranju po pomembnosti.

Strukture, ki so se formirale znotraj konzorcija šolskih centrov, zastopajo pa jih direktorji šolskih centrov, so povzročile dvojno pojmovanje v šolskem prostoru: kdo je pomemben in kdo je nepomemben. Če so pomembni veliki, ki so potrebni in dobri, so mali nepomembni, nepotrebni in slabi. In če so šolski centri in njihov konzorcij veliki, so male nepovezane šole nepotrebne, nepomembne in slabe. In tako se potencira diferenciranje.

Izpostavljena je vlogo kapitala kot odločujočega dejavnika. Ko ni možno enostavno vzpostaviti dogovora med državo in šolskim centrom v prid šolskega centra, pride do kazni v želji po izoblikovanju ubogljivega posameznika – državnega uradnika, ki bo ugodil direktorju. Kazen je izločitev oziroma osamitev, ki pomeni diferenciacijo. Kaznovani so tisti, ki so izločeni. Izločeni pa so tisti, ki niso vključeni v aktivnosti konzorcija šolskih centrov.

Med njimi so tudi zavodi za razvoj in strokovno podporo, ki naj bi imeli formalno, zakonsko osnovo za izpeljavo prenove. Z izločitvijo primarne vloge teh institucij pri prenovi in s

se potencira karceralnost–rakavost sistema. Država, ki je akter prenove, je kaznovana, njena moč pa se je prerazporedila v konzorcij šolskih centrov.

5 ZAKLJUČKI I PRIPOROČILA