2 RAZNOVRSTNOST PRISTOPOV IN RAZVIJANJE
2.2 Dober učni pogovor – pot do globljega razumevanja in
2.2.3 Ali se zavedamo, kako običajno poteka pogovor v razredu
»Pri meni je do razočaranja prišlo v trenutku, ko sem spoznala, da nas učiteljica sprašuje po tistem, kar nam je malo pred tem povedala.
Čeprav še zelo majhen, sem bil prizadet in užaljen …. Učenci … bi radi dajali in na takšen način pokazali in spoznali, kaj je v njih.«
Arhitekt Ira Zorko, revija Ljubljana, okt. 2012 Pogovor spada med najpogostejše metode, saj skorajda ni učne ure brez njega. Prav zaradi njegove razširjenosti in vsakdanjosti pa pogosto ne opazimo njegovih značilnosti niti pomanj-kljivosti. Ali ste se zamislili ob gornjem citatu in ugotovili, zakaj je bil učenec razočaran oziroma užaljen? Številne tuje in tudi domače raziskave kažejo, da v šoli še vedno daleč prevladuje po-govor, ki ostaja »trmasto drugačen od pogovorov na katerem koli drugem področju« (Alexan-der, 2006: 14).
V praksi daleč prevladuje t. i. tradicionalni pogovor, za katerega najdemo v tuji literaturi tudi poimenovanja monološki, avtoritativni pogovor ali psevdopogovor. Ker so njegove značilnosti podrobno opisane drugje (Marentič Požarnik, Plut Pregelj, 2009), naj jih tu le povzamem:
• Tak pogovor poteka po stalnem sosledju VOPI (vprašanje – odgovor – povratna informacija),
• učitelj zastavlja predvsem zaprta, ozka vprašanja nizke spoznavne ravni,
• odgovori so kratki,
• učitelj daje le malo časa za odgovore,
• povratna informacija je bežna,
• učitelj pogosto tudi prekinja učenca in sam odgovori ali mu odgovor »položi na jezik«,
• naslednjega vprašanja ne naveže na odgovore,
• ne spodbuja vprašanj učencev in njihove medsebojne komunikacije.
Deveti razred. Tema: Fizikalne in kemijske spremembe (temo so obravnavali že več-krat, tako da gre za neke vrste utrjevanje; bila je obravnavana tudi že v nižjih razredih!) Učiteljica demonstrira nekaj preprostih eksperimentov. V terilnici strejo sladkor in dodajo vodo.
Učiteljica: Za kakšno spremembo gre v tem primeru?
Učenec: (Ni odgovora.)
Učiteljica: (Pomaga.) Obravnavali smo dve vrsti sprememb.
Učenec. Fizikalno.
Učiteljica: Zakaj? Še vedno ista snov, spremenila se je le … Učenec. Oblika.
Učiteljica: Kaj smo dobili? Kako rečemo z eno besedo?
Učenec 1: Sladkor je topen v vodi, spremenilo se je agregatno stanje.
Učenec 2: Raztopina.
Učiteljica: Ali lahko dobimo sladkor nazaj?
Učenec: Da.
Učiteljica: Kako? Izparimo. (Odgovori sama.)
Učiteljica. Ali je gorenje kemijska ali fizikalna sprememba?
Učenec: Kemijska.
Učiteljica. Kako veš?
Učenec: Sprhni.
Učiteljica (popravi, dopolni): Nastane nova snov.
Kratek odlomek v ilustracijo:
V odlomku najdemo vrsto omenjenih značilnosti tradicionalnega odgovora, med drugim za-prta vprašanja, podobna testnim, poenostavljanje, odgovarjanje namesto učenca. Pomislite, kako bi se lahko učiteljica odzvala na edino daljšo izjavo učenca 1, ki pa jo je povsem »presli-šala«? Ali lahko iz gornjega pogovora sklepamo, da so učenci res razumeli bistvo?6
Kaj pa je značilno za produktivni pogovor?
V nasprotju s tradicionalnim kakovostni, produktivni pogovor (v literaturi najdemo tudi poimenovanja razmišljajoči, pristni, avtentični pogovor ali »dialoški diskurz«) poteka drugače.
Učitelj kot izhodišče zastavlja odprta, izzivalna, miselno zahtevnejša vprašanja, ob uvodu v temo zlasti taka, ki jih učenci lahko povežejo s svojimi izkušnjami in predznanjem. Izhodišče je lahko tudi poskus (ki ga izvede sam ali z učenci), naloga, izzivalna izjava, slika.
6 Tu gre za več različnih modelov, ki so jih šole razvile glede na avtonomijo, ki jo dopušča 29. člen Zakona o osnovni šoli.
Nekatere so tako šolsko leto razdelile na več časovnih obdobij (na štiri, tri, najpogosteje dva), za katera so oblikovale različne predmetnike in posledično urnike za vsak posamezni razred. Skupni cilj vseh modelov fleksibilnih predmetnikov je bil odpra-viti 45-minutno predmetno organizacijo dela, vzpostaodpra-viti pogoje za projektni, raziskovalni, eksperimentalni idr. pouk, doseči večjo medpredmetno povezanost in omogočiti bolj celostno usvajanje znanja in spretnosti.
Drugi primer: Predmet: naravoslovje in tehnika, četrti razred Učna tema: Magneti (Uvod v novo temo)
(Učenci delajo v dvojicah, vsak dobi po en magnet.)
Učiteljica: Poiščite tri predmete, ki jih magnet privlači, in tri, ki jih ne, naredite razpredelnico!
(Učenci se lotijo dela, ugotavljajo; med drugim se sliši:) Učenec 1: Maš ti kaj železnega?
Učenec 2: A je barvica iz lesa?
Učenec 3: Pokrovček privlači.
Učenec 4: Iz česa je radirka?
Učiteljica: Kaj ste ugotovili? Iz česa so predmeti, ki jih privlači ali ne privlači?
Učenec 1: Lepilo privlači – se prilepi gor.
Učenec 2: Kovino.
Učiteljica: Ali pa se je kovine treba dotakniti?
Učenec 4: Magnet je močen in vleče.
Učiteljica: Ali ste izmerili, kako daleč vleče?
Učenec 1: Meni je 3 cm potegnil.
(Drugi učenci predstavijo še druge vrednosti: 1 cm, 2,5 cm itd.) Učiteljica: Ali je kakšna razlika, če združiš dva magneta? Čakam ugotovitve.
(Skoraj vsi učenci dvignejo roke.)
Učenec 1: Z enim magnetom moraš priti bliže kot z dvema.
Učenec 2: Če imaš dva, sta močnejša in sva zmerili in je lahko bolj daleč.
Učenec 3: Samo malo več. Sem mislil, da bo dvakrat več.
Učiteljica: Potegne torej več, a ne dvakrat toliko. Poskusite skozi mizo.
Učitelj daje več časa za odgovore, svoje naslednje vprašanje naveže na odgovore, s čimer pokaže, da je pozorno poslušal učenca, spodbuja izmenjavo idej med učenci, pogo-vor smiselno gradi okoli osnovne ideje in vsebino na koncu tudi povzame. Posledica je, da so učenci bolj motivirani, več sprašujejo in vključujejo svoje ideje, več razmišljajo, se bolj poglobijo. S tem se ob govornih razvijajo tudi njihove miselne zmožnosti, učenci snov globlje razumejo in povezujejo.
V odlomku najdemo vrsto značilnosti kakovostnega dialoškega pogovora – izzivalno izho-dišče, komunikacijo med učenci, odzivanje učitelja na učenčeve izjave in gradnjo na njih, na koncu povzemanje. Zanimivo, da je ta pogovor potekal na razredni stopnji. Morda razredni uči-telj bolje pozna učence in se laže vživi v njihov miselni svet kot predmetni učiuči-telj, ki je pogosto bolj usmerjen v snov kot v učence. Na drugi strani pa najdemo tudi na razredni stopnji veliko poenostavljanja, pretiranega olajševanja odgovarjanja, preveč vprašanj nižje spoznavne ravni (kot je na primer ugotovila Darja Skribe - Dimec, ko je analizirala naloge v kontrolkah – Skribe - Dimec, 2011/2012).
Učiteljevi odzivi pokažejo, ali je učenca res »slišal«. Najpogostejše so kratke pozitivne ali negativne povratne informacije – prav, ni prav. Prepogosto učitelj le rutinsko ponovi učenčev odgovor.
Primernejši so odzivi, s katerimi učitelj postavi učenčevo misel v središče in mu da enakopraven položaj v dialogu, na primer: »Ali sem prav razumela tvojo razlago, ti torej misliš …«,
»Kako prišel si do tega? Ali lahko podrobneje razložiš?«, pa tudi: »Kaj pa mislite drugi?«, »Ali lahko kdo kaj doda?« (glej tudi Solmer s sod., 2009). Pomembno je tudi parafraziranje –
»izboljšanje« učenčevega odgovora, ne da bi ga označili za napačnega, na primer: »Trikotniku lahko očrtamo krog.« – »Da, krožnico.«
Da ne bo nesporazuma: Ne gre za to, da bi morali vsi pogovori potekati tako. Tudi tradicionalni pogovor ima svoje mesto, saj daje pouku trdnost, sistem, učencem pa občutek varnosti.
A miselno jih ne razvija dovolj. Kot je to lepo izrazil Scott s sodelavci, mora »vsako zaporedje učnih ur naravoslovja, ki ima za cilj poglobljeno razumevanje znanstvenih pojmov, vsebovati oboje: prepletanje obdobij uporabe tako avtoritativnega kot dialoškega pogovora (poud. avtorica). Napetost, ki obstaja med obema, je neizogibna, a s svoje strani bistveno prispeva k učenju.« (Scott s sod., 2006: 606) Obe obliki bi morali biti v primernem ravnovesju in se tudi dopolnjevati z učiteljevo razlago, na primer ko je treba povzeti glavne ugotovitve ali umestiti ugotovitve v »veliko sliko« predmeta.
Dobro izhodišče za dialoški pogovor je, če učencem predstavimo dve različni, tudi nasprotu-joči si razlagi nekega pojava; v pogovoru morajo soočiti argumente in razčistiti dilemo. Primer (po Osbornu s sod., 2004: 1003): V okviru eksperimenta, v katerem so učence načrtno učili utemeljevati in sklepati v naravoslovju, so jih soočili z dvema »teorijama« o tem, kako predmete vidimo:
1. Vidimo tako, da svetlobni žarki potujejo iz naših oči do predmetov.
2. Vidimo tako, da se svetlobni žarki širijo iz svetlobnega vira na predmet, od tam se odbijejo v naše oči.
Učenci so prišli do rešitve z navajanjem, tehtanjem in soočanjem argumentov v povezavi s svojimi izkušnjami (»v temi ne moremo videti, torej oči ne pošiljajo svetlobnih žarkov« ipd.).
Načrtno soočanje učencev s pomanjkljivostmi njihovih »naivnih« idej je, kot vemo, eden od učinkovitih prijemov pouka, zasnovanega na konstruktivizmu.
Posebno mesto ima tudi spodbujanje razprav o družbeno-naravoslovnih problemih ozi-roma dilemah, kot so na primer okoljski, kjer prihaja do povezav z etičnimi, ekonomskimi in drugimi vidiki. Osborne s sodelavci opisuje razprave o tem, ali ustanoviti nov živalski vrt ali zgraditi turistično naselje na zavarovanem območju ipd. (Osborne s sod., 2004). V svojem dolgoletnem ukvarjanju z okoljsko vzgojo sem velikokrat učitelje spodbudila k sprožanju raz-prav o okoljskih dilemah, na primer: Ali naj kmet izsuši močvirje, ki je domovanje vrste redkih živali, da bo pridobil travnik za pašo, ki ga nujno potrebuje7. Glede na vse večji pomen okoljske vzgoje, pojmovane kot vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj, bi morali biti taki pogovori pogostejši. Učitelji na razredni stopnji imajo tu ugoden položaj, saj laže spodbujajo k povezovanju naravoslovnih in družboslovnih vidikov.
7 V nedavnem poskusu te vrste so učenci petega razreda pokazali v odgovorih izjemno visoko stopnjo okoljske ozaveščeno-sti, saj so skušali upoštevati in uskladiti interese tako živalskega sveta kot tudi družine. To je bil rezultat temeljitega ukvarjanja učiteljice Mojce Furlan z njimi skozi vse šolsko leto (Marentič Požarnik, Silan, Furlan, v tisku).