Motiviranje za učenje

Ovid v Metamorfozah pripoveduje zgodbo o ciprskem princu Pigmalionu, ki je iz slonovi-ne ustvaril tako popolno skulpturo Galateje, da se je slonovi-neskončno zaljubil vanjo, Veslonovi-nera pa ga je skrivoma osrečila s tem, da je kipu vdahnila življenje. George Bernard Shaw v gleda-liški igri Pigmalion prikazuje preprosto deklino, ki jo je profesor Higgins naučil vseh ume-telnosti ugledne dame, ki pa prijatelju Pickeringu potoži, da je v fini družbi res dama, da pa je vpričo profesorja še zmeraj le deklina, ker on od nje ne pričakuje ničesar drugega.

Izhodišče za naše razumevanje učenca je Bronfenbrennerjev ekološki model otrokovega razvo-ja, ki temelji na Piagetovih in Ericsonovih teorijah in pojasnjuje, kaj vse vpliva na njegovo interpre-tacijo sveta. Otrokov razvoj je kontekstualen in kulturno specifičen, je konstrukt v stalnem spremi-njanju, se izraža v mnogih identitetah in uporablja različne poti učenja (Bronfenbrenner, 1995).

Slika 1: Ekološki model otrokovega

Iz modela je razvidno, kaj vse vpliva na otrokovo ključno aktivnost – učenje. Pri motiviranju za učenje je treba upoštevati:

• socialne dejavnike, kot so odvisnost od skrbnikov, spoznavanje družbenega oko-lja, igranje z vrstniki, izražanje interesov, skupinska pripadnost, potrošniška zavest;

• čustvene dejavnike, kot so občutek varnosti, fizično počutje, aktivnost, občutek pomembnosti, samostojnost, prevzemanje odgovornosti, spolna pripadnost;

• kulturne dejavnike, kot so fantazijski svetovi, nastopanje pred občinstvom, krea-tivnost, IKT, raziskovanje preteklosti, dostopnost kulturnih institucij;

• kognitivne dejavnike, kot so motorika, besedišče, računanje, prostorska orienta-cija, analogno mišljenje, vizualizacija.

Morris Hargreaves McIntyre (2002: 63) poudarja, da je za uspešno motiviranje učencev treba upoštevati naslednja priporočila:

• pogovarjati se o resnih stvareh,

• izbrati pravi trenutek in okolje,

• biti verodostojen,

• biti strokoven in ustvarjalen,

• računati na dolgoročni vpliv, bolj kot stremeti k trenutnim učinkom.

Močno v ospredju je učiteljeva vloga pri motiviranju za učenje, ki je predmet neštetih raziskav.

Gre za vpliv učiteljevih prepričanj in pričakovanj glede učenčevih dosežkov, kar je znano kot

»Pigmalionov učinek« (Rosenthal, Jacobson, 1968). Učitelji bolj podpirajo učence, ki »pridno«

delajo, čeprav nimajo nadpovprečnih sposobnosti. Prav tako pa se več ukvarjajo z učenci, ki že kažejo intrinzično motivacijo za učenje in zanesljivo ne bodo izneverili učiteljevih pričako-vanj glede njihove uspešnosti.

Zelo se razhajajo pogledi na to, kako in ali sploh naj šola motivira za etično delovanje učencev.

Požarnikova navaja: »Šola izobražuje in posreduje sistem vrednot, kar pomeni, da učence tudi vzgaja, sooblikuje njihova stališča in moralno ravnanje. To počne namerno ali pa v obliki skriv-nega učskriv-nega načrta.« (Požarnik, 2000: 108)

Po njenem mnenju na posameznikova stališča do sebe, do drugih, do učenja in posameznih področij znanja ter življenja na sploh vplivajo:

• učna okolja (estetsko urejeno, vabljivo, pusto),

• odnosi (spoštljivi, uradniški, prijateljski, odtujeni),

• sistem pravil (pretirano omejujoč, preveč ohlapen),

• ozračje sodelovanja ali pretirana tekmovalnost (prav tam, 2000).

»Pozitivno stališče do posameznega predmeta, občutljivost za njegove moralne razsežnosti, se razvijejo ob takih metodah, pri katerih učenec spozna smiselnost učenja in povezanost z resničnimi problemi. Učenje kot kopičenje abstraktnih definicij ali učenje za ocene se njegovih stališč in vrednotenja ne dotakne kaj prida, včasih celo negativno vpliva na odnos do znanja.« (prav tam, 2000).

Ob vsem tem je pomembno opozorilo Rupnik Vec (2008: 37), da učitelj ni edini, ki je odgovoren:

• za znanje učencev/dosežke učencev (znanja ne more povzročiti),

• za motivacijo učencev (motivacije ne more povzročiti),

• za kakovost učenčevega dela (ne more povzročiti, da bi učenec delal kakovostno),

• za učenčevo doživljanje v šoli (ne more povzročiti učenčevih čustev, npr. sprošče-nosti, aksiozsprošče-nosti, veselja, žalosti itd.).

»Na vse to seveda lahko pomembno vpliva, kar pomeni, da z izborom ustreznih strategij ter svojim odnosom in naravnanostjo do učenca povečuje verjetnost, da se bo učenec odzval na želeni način: se bo dejavno vpletel v predlagano dejavnost, poslušal, izpolnjeval naloge, se pri-jetno počutil, si prizadeval za dober učni rezultat, izpolnil obveznosti, konstruktivno sodeloval pri dialogu itd.« (Rupnik Vec, 2008: 37)

V okviru projekta Razvoj naravoslovnih kompetenc na Univerzi v Mariboru se je vrsta strokovnjakov posvetila ključnim kompetencam vseživljenjskega učenja (2006/962/ES) in potrdila, da je vsaka zgrajena iz pripadajočih znanj, spretnosti in stališč (odnosov). Iztok Tomažin v okviru pouka biologije raziskuje prav pomen stališč učencev kot zelo pomemben dejavnik za dejansko vedenje. Navaja podatek, da je bilo na tem področju narejenih že več kot 34.000 raziskav. Avtor svoj prispevek sklene z ugotovitvijo, da je predvsem od razvoja učenčevih stališč odvisno njihovo odgovorno ravnanje do sebe, družbe in okolja (Tomažič, 2010: 52).

Wyne Harlen (1993: 253) navaja tudi zglede meril za spremljavo razvoja stališč pri učencih.

Zanj so:

• vedoželjnost (učenci opazijo novosti, pokažejo svoje zanimanje s tem, da so po-zorni do podrobnosti, zastavljajo različna vprašanja, sami od sebe iščejo informa-cije o novih in nenavadnih rečeh in pojavih),

• objektivnost (učenci poročajo, kaj se je zares zgodilo, tudi če je to navzkriž z njihovimi pričakovanji, ponovno raziščejo in preverijo najdbe in izsledke, ki se ne skladajo z drugimi, se vzdržijo prenagljenih sklepov in razlag, za katere nimajo na voljo dovolj izkustvenih dejstev, razumejo sklepe kot začasne in odprte za spre-membe, ki bi bile potrebne zaradi novoodkritih dejstev),

• miselna gibkost (učenci upoštevajo tudi zamisli drugih, spremenijo svoje zamisli, če so izkustvena dejstva dovolj prepričljiva, so pripravljeni razpravljati o tem, kako so svoje zamisli spreminjali),

• kritičnost (učenci preverjajo že opravljeno delo in presodijo, kako bi ga bilo mo-goče izboljšati, tehtajo dejstva in iščejo drugačne rešitve, kritično presodijo prete-kle izkušnje, ko načrtujejo podobne dejavnosti),

• občutljivost (obravnavajo živa bitja drugače kot neživi svet, izkazujejo in izražajo pri-merno skrb za vse živo, s svojimi dejavnostmi ne povzročajo škode okolju, se zavedajo škode, ki jo živim organizmom povzročata onesnaževanje in razdejanje okolja).