NJIHOVEGA UČITELJSKEGA POKLICA?
Glede na literaturo (Hains-Wesson, 2011; Smith in Hansen, 1972; Tauber in Sargent, 2007; Vidrih, 2015) se med učitelji in igralci pojavlja kar nekaj sorodnih spretnosti, ki jih morajo osebe, ki opravljajo enega od teh poklicev, imeti. Govorimo o prilagodljivosti, odprtosti, veselju do življenja, igrivosti, kreativnosti, ustvarjalnosti, potrpežljivosti itd. Tudi glede na raziskave (Aykaç, 2011; Özdemir in Çakmak, 2008; Vidrih, 2011), v katerih avtorji zapisujejo o pozitivnih učinkih drame na profesionalni razvoj učiteljev in drugih poklicev, je nedvomno pravilno sklepati, da bi drama lahko vplivala tudi na profesionalni razvoj študentov razrednega pouka.
Med obdelavo podatkov smo naleteli na nekaj zanimivih dejstev, ki so se v raziskavi pokazale. 1.
Ko je govora o pridobljenih kompetencah, ki bi koristile študentovemu profesionalnemu razvoju, se le-te razlikujejo od tistega, kar so študentke in alumne navajale kot vzporednice med poklicem igralca in učitelja. 2. Večina intervjuvanih študentk in alumen je ob vprašanju, kaj od pridobljenega znanja lahko uporabi pri svojem poklicu, v vseh primerih najprej navajala, kako lahko znanje implementira v sam pouk in to uporabi pri delu z učenci. Šele ob podvprašanju, kaj od novega znanja lahko uporabi pri sebi kot učiteljici, so se osredotočale tudi na ta vidik. In 3. Ob vprašanju katere kompetence menijo, da so s projektom pridobile, ki jih lahko uporabijo pri svojem poklicu, so jih študentke in alumne navedle relativno malo, medtem ko so jih pri odgovarjanju na druga vprašanja in pri zapisu refleksij navedle veliko več. Vprašanje se tukaj poraja, ali morda ne vidijo teh kompetenc kot poti do njihovega profesionalnega razvoja, ali pa jih je vprašanje o pridobljenih kompetencah nekoliko iztirilo ter se jih v tistem trenutku niso morale spomniti. Na tem mestu naj še dodamo, da so študentke in alumne ob naštevanju pridobljenih kompetenc velikokrat naštele tudi nova znanja, spretnosti in kompetence, ki so jih pridobile izven igralskega procesa, na primer v dramskem procesu ali med prebiranjem priporočene literature.
Vsekakor pa ostaja dejstvo, da so študentke (tiste, ki so bile igralskega procesa deležne pri predmetu Uprizoritvene umetnosti v poučevanju) morale videti povezavo med dramo in izobraževanjem in učiteljem ter igralcem, da so si ta predmet izbrale. Zato si najprej poglejmo, katere kompetence so pričakovale, da bodo s tem predmetom pridobile. Pred tem pa naj še povemo, da smo kompetence smatrali tako, kot jih navajajo na spletni strani Zavoda Republike Slovenije za zaposlovanje, kjer kompetence opredeljujejo kot ''izkazane sklope znanja, veščin, sposobnosti in osebnostnih lastnosti, vrednot, motivacije, samopodobe, čustev, vzorcev razmišljanja ipd.'' Imeti kompetence pomeni, da ima posameznik dovolj znanja, razumevanja, zmožnosti in veščin za izvedbo dela, ter da ob tem čuti motivacijo, da delo opravi uspešno ne glede na ovire. Imeti posamezen element kompetence (znanje, veščine, osebnostne lastnosti, vrednote itd.) še ne pomeni, da ima posameznik tudi kompetenco. Znanje tujega jezika še ne nujno pomeni kompetence komuniciranja v tujem jeziku. Pri prvem posameznik obvlada gramatiko in slovnico,
58
v drugem primeru pa je to zmožen tudi pokazati, torej brez zadržkov govoriti, odgovarjati in se sporazumevati (Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje, 2021).
Tabela 3: Prikaz kompetenc, za katere so študentke pričakovale, da jih bodo pridobile v času obiskovanja predmeta UUP
Izjava Pričakovane kompetence
Sem mislila, da bo to bolj iz kulturnega vidika, da bomo šli na primer gledati kakšno predstavo, nisem vedela, da bomo sami pripravljali predstavo ali odigrali film. Tako da sem imela bolj tako predstavo, da se bomo teoretično posvetili kakšni analizi kake predstave, v takem smislu sem mislila, da bo
− Kompetence analiziranja dramskega besedila
− Kompetence analiziranja dramskih likov
− Scenografske kompetence
Moja preferenca je bila to, kar sem tudi izbrala – konkretno ustvarjanje igre in potem njena izvedba. Kar pa sem mislila, da bomo s predmetom dobili, pa mogoče kakšne usmeritve oz. podporo pri sami izvedbi projekta. Pričakovala sem, da bodo same ideje in ustvarjalni proces prepuščen nam, da pa bo izvajalka predmeta nudila oporo, strokovne nasvete, kaj bi bilo boljše, kje je še prostor za izboljšavo.
− Kompetence ustvarjanja gledališke predstave
− Igralske, dramske in gledališke kompetence
Nisem pričakovala tega, kaj bom pridobila, ampak bolj kako bom nadgradila že pridobljene kompetence, zato ker sem veliko stvari, ki jih je ona povedala, jaz že slišala. Kar se tiče mojih kompetenc, se gre predvsem za te načine sproščanja – se pravi to kočijaško držo, pa smo delali te načine sproščanja v sedečem, pa v stoječe, pa v ležečem položaju, tako da te
Ni pričakovala novih kompetenc, ampak nadgradnjo že pridobljenih.
− Kompetence ustvarjanja dramskega projekta
− Kompetenca povezovanja sprostitvenih tehnik z dramskim ustvarjanjem
59 neke osnove jaz že imam in sem upala, da bom lahko to nadgradila in seveda vse to še v povezavi z dramo. Da bomo še več delali na teh raznoraznih projektih. In tudi ta ideja, da mi naredimo ta svoj projekt, se mi zdi nadgradnja.
Glede na to, da bomo sami delali na nekem projektu, je že to nadgradnja, ker tega prej pač ni bilo. Ampak vse pa izhaja iz tega, kako ti dihaš, kako se počutiš na začetku, kako se ti pripraviš na to. Tako da v bistvu, bomo izhajali iz tega, kar že vem v nekaj novega, v oblikovanje tega projekta. Tega še nisem delala tako, da bi ga oblikovala sama oz. s pomočjo sošolcev.
Mogoče sem upala, da bom s predmetom spoznala kakšne vaje, s katerimi lahko učence pripravimo na igranje, kakšne primere dobrih praks, kako delati na izražanju s temi uprizoritvenimi umetnostni pri otrocih, ki so malo hiperaktivni ali ki imajo avtizem, da se lahko malo bolj še na te otroke apelira in se pokaže, kako se dela z njimi, ker definitivno se uporablja te pristope tudi za delo z njimi in so ponavadi vedno pozitivne. Tako da sem si želela več tega.
− Kompetenca pripravljanja na vlogo
− Kompetence izražanja preko uprizoritvenih umetnosti
− Kompetence uporabe uprizoritvenih umetnosti pri otrocih s posebnimi potrebami
Kot lahko vidimo, so bila pričakovanja študentk glede pridobivanja kompetenc popolnoma različna in so zajemala različna področja dela z dramo. Naj na tem mestu povemo, da je bila odločitev, pri katerem projektu bo študentka sodelovala, popolnoma prostovoljna in samoiniciativna, zato nas čudi, da si študentka, ki si je želela teoretičnih kompetenc, ni izbrala projekta, ki je bil zasnovan bolj na teoriji, tj. priprava pedagoškega gradiva. V spodnji tabeli lahko primerjamo pričakovane kompetence študentk in kompetence ter spretnosti, za katere so študentke menile, da so jih med predmetom pridobile, in ki jih prepoznajo kot pomembne za njihov profesionalni razvoj. V spodnji tabeli so v enem stolpcu zapisane kompetence in spretnosti pridobljene zgolj iz igralskega procesa, v drugem pa tudi ostale kompetence in spretnosti, za katere so študentke menile, da so jih pridobile in niso vezane na igralski proces. Zaradi boljšega pregleda in lažje interpretacije rezultatov smo za vsako študentko pripravili svojo tabelo. Pri vsaki interpretaciji smo zapisali tudi študentkino mnenje o povezavi učitelj – igralec.
60
Tabela 4: Primerjava pričakovanih kompetenc študentke 1 in kompetenc ter spretnosti, za katere je študentka menila, da jih je med predmetom pridobila, in ki jih je prepoznala kot pomembne za svoj profesionalni razvoj
Pričakovane kompetence Pridobljene kompetence v igralskem procesu
Študentka je bila kratka in jedrnata, ko je bilo govora o pridobljenih kompetencah in spretnostih, vezanih na profesionalni razvoj. Povedala je, da med ustvarjanjem projekta sploh ni razmišljala o poklicu učitelja, v celotnem predmetu pa, da je pridobila znanje o tem, kako snemati, kako mora biti kamera obrnjena in postavljena, ter kakšna more biti osvetlitev, da je posnetek boljši. Na vprašanja kaj in na kakšen način bo lahko pridobljeno znanje uporabila v svojem poklicu, je odgovorila: ‘’Ja, to snemanje in vse skupaj. Če bom slučajno kdaj kaj posnela, kakšno problematiko ali pa kaj za učence, da jim bom lažje predstavila kakšen pojem.’’ Enako je mnenja, da pri predmetu ni pridobila ničesar, s čimer bi lahko pomagala sama sebi kot učiteljici. Povedala je tudi, da se ne čuti dovolj usposobljeno, da bi lahko podoben projekt izvedla z učenci, ker so jih pri predmetu pripravljali samo na to, kako lahko oni kot učitelji karkoli pripravijo, posnamejo in sploh vidijo, na kakšen način se morajo lotiti projekta. Tukaj lahko komentiramo, da študentki manjka sposobnost prilagodljivosti, da bi lahko svoje znanje projicirala in spremenila na tak način, da ga lahko uporabi pri delu z otroki. Spremljanje dela mentorice bi lahko preslikala nase, delo študentov pa na otroke. Enako je omenila tudi za imaginacijo, pri kateri je povedala: ‘’Jaz v tem ne vidim smisla. Da bi s to imaginacijo lahko umirili razred, ne vem, če bi to funkcioniralo. /…/
Meni ni imelo smisla, ker jaz ne vidim, da sem s tem pridobila neke izkušnje za moj poklic. Ne vem, katera znanja sem jaz sedaj tukaj pridobila. /…/ Jaz tu zdaj gledam iz učiteljskega vidika pa potem te njene imaginacije, kot nam jih je ona predstavila. Se mi zdi vseeno, bi jih lahko uporabili v kaki srednji šoli in tako naprej. Vseeno se mi niso zdele primerne za od prvega do petega razreda.
Mogoče bi morala ona iti z imaginacijami bolj na tisto, od prvega do petega razreda, stopnjo.
61
Mogoče so bile malo, kako bi temu rekla, preveč zakomplicirane, preveč za razmišljati, kar seveda otrok v prvem razredu ni sposoben imeti tri minute oči zaprte in konstanto poslušati in razmišljati.’’ Pomanjkanje prilagajanja teme in zahtevnosti je vidna tudi tukaj. Poleg tega pa lahko povemo, da je bilo na temo uporabe različnih sprostitvenih tehnik (med drugim raznih vrst joge, meditacije, imaginacije in vizualizacije) opravljenih kar nekaj raziskav (Arhar, 2019; Jerković, 2015; Kovačič, 2017; Tertnik, 2017), pri čemer so vse pokazale pozitivne učinke uporabe teh tehnik v razredu pri učencih. Učenci so se s pomočjo le-teh sprostili, bili bolje skoncentrirani, motivirani za delo, minila jih je dremavost in nasploh so lažje prenašali učne napore. Ena od raziskav (Tertnik, 2017) pa celo raziskuje mnenje učiteljev o meditaciji v šoli, ki pa ravno tako prinaša pozitivne rezultate. Študentka je še dejala, da ne bi bila pripravljena imaginacije niti poskusiti v razredu, saj v njej ne vidi smisla.
Študentka je v svoji refleksiji še zapisala, da je iz pregleda priporočene literature spoznala, da je kreativnost pomembna za učitelja, saj z njo lahko učencem približa problematične teme na enostaven način. Nikjer pa ni omenila ali kakorkoli drugače pokazala, da to razume in ve, kako lahko to v realnosti tudi prakticira. Naj še dodamo, da je študentka imela možnost pridobivanja tudi teoretičnih kompetenc, saj je na začetku predmeta izvajalka pripravila predavanje, na katerem je predstavila AV-metodo, prav tako je asistentka pripravila predavanje o alternativnih načinih poučevanja, obe pa sta študentom v spletno učilnico posredovali priporočeno literaturo, s katero bi teoretično znanje lahko pridobili. Odločitev vsakega posameznika je bila, ali bo literaturo predelal ali ne. Ravno tako so bili študentje v okviru predmeta povabljeni k ogledu spletne gledališke predstave Ponorela lokomotiva, režiserja Jerneja Lorencija, ki bi jo lahko analizirali skupaj z mentorico in v svojih refleksijah. Zanjo je študentka zapisala, da ni bila po njenem okusu, da je ni razumela, da je ni pritegnila, in da si raje ogleda kakšno opero ali balet, čeprav je v prvem intervjuju dejala, da si ogleda gledaliških predstav želi. Ravno tako smo mnenja, da se je v sklopu igralskega procesa veliko govorilo o samih likih, da so bile vse vaje posvečene tudi analizi le-teh, ter da so bile študentke pozvane, da o njih razmišljajo, jih med seboj primerjajo, iščejo povezave in analizirajo njihovo obnašanje, delovanje in osebnost. Naj še dodamo, da je na doživljanje študentkinih pridobljenih kompetenc morda vplivalo tudi to, da za zaključek predmeta ni prejela željene ocene, s tem pa je tudi sama priznala, da je bila nad predmetom nekoliko razočarana.
O povezavi učitelj igralec pa je dejala, da meni, da morajo biti učitelji v določenih situacijah kar veliki igralci: ‘’Recimo, če te otrok vpraša, zakaj je sonce rumeno, ti moraš nekako vedeti, kako odigrati tisti odgovor, tudi če sedaj ni stoprocentno prav, ampak v tistem momentu mu moraš dati neko povratno informacijo in to se meni zdi, da moraš tudi malo zaigrati. Ali pa recimo, da imaš neko žival v razredu, kot ljubljenčka, tako kot imajo ponekod v razredu hrčka in ta hrček ne diha ne moreš reči, umrl je. Moraš dati malo tistega igralskega, da jim neko težko situacijo malo ublažiš pa prikažeš lažje.’’ Študentka vidi povezavo med učiteljem in igralcem takrat, ko mora ta učencem razložiti nekaj težjega, neko tabu temo oz. ko mu mora odgovoriti na vprašanja, ki otroke zanimajo in za katera se odrasli ne sprašujemo več. Tukaj bi še dodali, da strokovno nekorektnih odgovorov ni etično podajati, in da je povsem sprejemljivo, da učitelj vsega ne ve ter da se o odgovoru pozanima kasneje. Prav tako je povedala, da je na dramski način lažje predstaviti kakšno drugo
62
temo, kot primer je navedla, da bi s filmom, ki so ga izdelali pri predmetu UUP, lažje predstavila avtizem, kot če bi o njem kaj prebrala.
Tabela 5: Primerjava pričakovanih kompetenc študentke 2 in kompetenc ter spretnosti, za katere je študentka menila, da jih je med predmetom pridobila in ki jih je prepoznala kot pomembne za svoj profesionalni razvoj
Pričakovane kompetence Pridobljene kompetence v igralskem procesu
63
okolja
Izpostaviti moramo, da so študentke na začetku predmeta prejele navodilo za pisanje lastne refleksije vaj. Izvajalka jim je predlagala, naj si po vsaki vaji napišejo dnevnik, v katerega naj vključijo spoznanja, občutja, vprašanja, in vse ostalo, kar se jim je med njimi podilo po glavi.
Usmerila jih je, naj razmišljajo o tem, kaj so z vsako vajo pridobili oni kot posamezniki in kaj so pridobili oni kot učitelji. Študentka 2 je to nalogo vzela zelo resno in vestno izpolnjevala svoj dnevnik. Iz njega je popolnoma razvidno, da je o sebi, svojem poklicu, življenju, učencih, družbi veliko razmišljala in nedvomno se to kaže tudi pri vseh kompetencah in spretnostih, za katere iz njenega zapisa sklepamo, da jih je prejela. Že za prvo uro je zapisala, da se je kot učiteljica začela zavedati dejstva, da gledališče, kot veja umetnosti v slovenskih osnovnih šolah, nima enakovrednega statusa v primerjavi z drugimi umetnostmi. Napisala je, da se ji zdi to povsem nenavadno, saj ima gledališče lahko veliko pozitivnih učinkov na posameznike, tudi pri obravnavi težjih tem (alkoholizem, zloraba, nasilje, gibalna oviranost). Zapisala je, da je spoznala, da je drama lahko odlično sredstvo, s katerim učence spodbudimo k razmišljanju.
Naslednje spoznanje, ki ga je navedla, je, da je drama zelo pozitivno vpliva na odnose v skupini in s tem tudi na samopodobo posameznika. ‘’Pred pričetkom projekta sem se počutila kot izobčenka, vsiljivka, ki je se je vrinila med že zakoreninjene vezi in prijateljstva, vendar sem kaj kmalu spoznala, da nas druži veliko več kot le dejstvo, da smo sošolke. Sproščenost, ki se je razvila kot posledica dobrih odnosov, je nenazadnje vplivala tudi na mojo motivacijo do dela. Kot učiteljica sem se naučila, da lahko z uporabo dramske dejavnosti pomembno vplivam na oblikovanje odnosov ter razredne klime, ob tem pa se razvijam tudi sama.’’ Temu zapisu je dodala še, da se ji zdi nadvse pomembno, da ima vsak posameznik možnost, da je del skupine, v kateri lahko razvija svoje potenciale in talente. S pedagoškega vidika je spoznala, da drama učitelju ponuja priložnosti, v katerih lahko svoje učence ozre v drugačni luči, ter pri njem opazi lastnosti, ki bi jih med poukom morda spregledal. Priložnosti, ki pa jih drama nudi učencem, lahko kasneje sami prenesejo na druge aspekte svojega življenja. Povedala je še, da se zaradi skupnega ustvarjanja počuti bližje svojim kolegom, saj je skozi ustvarjalen proces zaznala delčke njihove osebnosti.
Med samim igralskim procesom je študentka na lastni koži občutila, kako pomembna je ustrezna podaja kritike. Povedala je, da je spoznala, da bistveno vlogo odigra predvsem način, na katerega kritiko podamo, ter da se bo od tistega trenutka dalje, ob podaji kritik, vedno poskušala postaviti v vlogo sogovornika. S tem, je zapisala, bo dosegla, boljšo sprejetost le-te in posledično boljše rezultate. Podaja kritik na korekten način je veliko bolj primerna in usmerjena v boljše rezultate posebno, ko govorimo o podajanju kritik na razredni stopnji, kjer lahko hitro prizadenemo učenca, saj ta ne razume, da je konstruktivna kritika podana njemu v prid, zato da bi se razvijal. Študentka je še dodala, da ni nikoli pomislila na to, kako velik vpliv ima vprašanje, ali imaš kaj treme. Rekla, je, da je po predavanju nosilke predmeta spoznala, da je bolje, če se tej besedi izogibamo, saj ko
64
je enkrat izrečena, le-ta težka beseda obvisi v zraku in škoda je z njo storjena. Tudi, če učenec prej ni razmišljal o tem, bo po vprašanju zagotovo. Oblikovanje okoliščin za svoj lik je študentko spomnilo na to, kako pomembne so v resnici okoliščine vsakega posameznika.
Enako je študentka med igralskim procesom ozavestila svojo pretirano uporabo obrazne mimike, za katero je dejala, da je posledica poklicne deformacije. Ozavestila je, da pretirano uporablja svoj obraz z namenom, da bi pritegnila otroke, hkrati pa pozablja, da je tudi primerna vokalizacija tista, ki bo otroke zadržala pri pozornosti. V raziskavi (Hains-Wesson, 2011), kjer so raziskovali, kako specifične performativne sposobnosti vplivajo na pozornost študentov, so ugotovili, da je ravno vokalizacija tista, za katero so dobili najboljše rezultate enakovredno z navdušenjem nad predmetom.
Za imaginacijo je študentka priznala, da je bila sprva zelo nezaupljiva, ter da vanjo ni verjela, med vajami se je njeno mnenje spremenilo, za kar je zapisala, da je ugotovila, da je soočanje z lastnimi tegobami in strahovi ključno za učitelja, saj ga učenci vedno zrcalijo, ter da bodo zato enako zrcalili tudi naše težave. Zapisala je, da mora biti učitelj sproščen in pristen. Po nekaj vajah z imaginacijo je študentka zapisala, da se ji zdi to pomembna tehnika, ki jo lahko uporabi tudi pri svojem poklicu in sicer tako, da ji podobe, ki jih z imaginacijo vidi, kažejo možnosti za izboljšavo svojega dela.
Preko podob se plemeniti in bogati ter skozi njih, lahko pri svojem delu spozna pomanjkljivosti in potenciale. Eno od možnosti za delo z imaginacijo pa je študentka videla tudi kot pomoč učencem, ki so žrtve nasilja. Pri tem, je zapisala, da sploh ni nujno, da zaprejo oči, ampak da jim damo možnost, da se občutijo kot na primer kralj živali. S tem bi pri žrtvi nasilja, ki se navadno počuti manjvredno, podrejeno, prebudili drugačno kvaliteto in občutja.
Stanislavski (1977) je zapisal, da je splošna izobrazba igralca zelo pomembna, saj si bo z znanjem drugih veščin in spretnosti lahko pomagal pri svojem poklicu. Enako lahko rečemo o poklicu
Stanislavski (1977) je zapisal, da je splošna izobrazba igralca zelo pomembna, saj si bo z znanjem drugih veščin in spretnosti lahko pomagal pri svojem poklicu. Enako lahko rečemo o poklicu