Z vzgojiteljico iz oddelka otrok v vzorcu sem po končanem treningu izvedla intervju, s katerim sem želela pridobiti podatke o strategijah, prilagoditvah in načinih dela, ki se jih poslužuje za opolnomočenje otrok, pri katerih prepoznava znake TUT. V svoji več kot desetletni praksi večino
64
časa dela v oddelku z najstarejšo skupino otrok, v kateri so otroci zadnji dve leti pred vstopom v osnovno šolo.
Vzgojiteljica pove, da je v vsaki generaciji bodočih šolarjev vsaj en otrok, za katerega ve, da mu bo šola povzročala težave. V zadnjem času opaža porast števila takšnih otrok. Opaža, da je vse več otrok, ki se težko zberejo, niso sposobni ohranjanja koncentracije in imajo slabšo fino motoriko, kar potem vpliva na vsa ostala področja. Izpostavi, da se moramo hkrati tudi zavedati, da ni vedno problem v otroku in njegovih primanjkljajih, temveč v dejstvu, da šolski sistem ni izogiba pasivnim sedečim situacijam, velikokrat svoj oddelek pelje v naravo, česar v šoli ne bodo deležni v veliki meri oziroma sploh ne in ravno tukaj vidi ključno vlogo vrtca – da se obravnave primanjkljajev lahko loti na povsem drugačen način, kot se tega lotevajo v šoli. Poudari, da nekateri primanjkljaji tekom zgodnjega in drugačnega načina dela izzvenijo do pričetka šole.
Pri svojem delu z otroki s TUT veliko časa nameni opazovanju otroka in iskanju tistih področij, na katerih je tak otrok močan in potem pripravi dejavnosti s tega področja za celo skupino. Hkrati v dejavnosti vpelje še naloge, ki otroku predstavljajo večji izziv, ampak jih v spodbudnem okolju bolje izvede. S tem doseže, da se tak otrok lahko dokaže pred samim sabo in pred drugimi.
Dejavnosti se trudi zasnovati tako, da temeljijo na igri in v sproščenem vzdušju. To ima visoko motivacijsko vrednost, saj otroci nimajo občutka, da se takrat učijo, ampak se igrajo in iz takšnih situacij ne uhajajo. V kolikor je situacija preveč šolska, torej v obliki dela papir-svinčnik sede za mizo, potem samo čakajo, kdaj se bodo lahko igrali. Kot posebej dobro strategijo izpostavi igro v gozdu, saj ima ta veliko moč, da se otroci umirijo, kvalitetno zaigrajo in spotoma ogromno naučijo.
Pri izbiri materialov največ posega po nestrukturiranih materialih, saj po njenem mnenju ta iz otrok izvabi veliko več ustvarjalnosti in domišljije. Kot ključno obliko dela pri vseh predšolskih otrocih, vključno z otroki s TUT izpostavi prosto igro in igro v kotičkih. Veliko posega tudi po uporabi didaktičnih iger, ki jih glede na potrebe otrok spremeni tako, da jim predstavljajo izziv na šibkejših področjih. Dejavnosti rada preseli v naravo, saj opaža, da so otroci zunaj bolj motivirani za sodelovanje.
Glede prilagoditev pove, da ne izvaja splošnih prilagoditev za skupino otrok s TUT, ampak so prilagoditve individualno pripravljene glede na potrebe posameznega otroka. Trudi se, da opazi še tako majhen napredek otroka in ga pohvali. V kolikor zazna, da bo zastavljena naloga za kakšnega otroka bistveno pretežka, pripravi tudi lažjo različico, za katero ve, da jo bo zmogel doseči in mu bo to omogočilo doživljanje uspeha. Težje zahteve, na primer razne jezikovne ali govorne naloge, vpelje v vsem priljubljen gibalni poligon, saj se pri tem otroci sploh ne zavedajo, da delajo nekaj, kar jim sicer ne leži oziroma jim ni všeč.
Kot pomembno strategijo pri delu z otroki s TUT izpostavi sodelovanje z drugimi strokovnimi delavci in tesno sodelovanje s starši teh otrok. Pogosto za nasvet pri izbiri in načrtovanju dejavnosti vpraša specialno pedagoginjo, ki dvakrat tedensko prihaja v njihov vrtec kot izvajalka dodatne strokovne pomoči in si na takšen način pridobi veliko novega znanja ter idej. Veliko
65
informacij, gradiva in materialov pridobi tudi od sodelavk. Trikrat letno ima s starši pogovorne ure oziroma na njihovo željo ali pa po potrebi tudi večkrat. Na pogovornih urah staršem predstavi lastna opažanja v povezavi s primanjkljaji. Pomembno se ji zdi, da skupaj s starši poiščejo in se dogovorijo za način dela, da se tako doma kot v vrtcu trudijo za isti cilj ter otroku spotoma pri vsakdanjih opravilih postavljajo izzive, s katerimi omilijo primanjkljaje, saj povezano delo v vrtcu in v domačem okolju prinaša boljše rezultate.
Pri svojem delu z otroci s TUT se poslužuje tako celostnega kot eksplicitnega modela obravnave.
Kadar pri otroku prepozna, da je neko področje šibkeje razvito, temu področju nameni več pozornosti in najprej pripravi vaje za celo skupino. Tako lahko opazuje celotno skupino otrok in prepozna, na kateri stopnji so posamezni otroci. Hkrati pa opaža tudi, na kakšen način otroci s TUT pridejo do zastavljenega cilja in ali uporabljajo kakšne kompenzatorne mehanizme za svoj primanjkljaj (na primer ali si pomagajo z opazovanjem otrok, ki na tem področju nimajo težav).
Vaje z zaznanega področja primanjkljaja nato, kot se sama izrazi, podtakne v igro po kotičkih, kjer se otroci med prosto igro sami soočijo z različnimi izzivi in utrjujejo znanje, ki so ga pridobili med načrtovano skupno dejavnostjo. Izpostavi pa tudi pomen intenzivnega individualnega dela z otrokom, ki ga sama največkrat izvaja v obliki prilagojenih družabnih iger, v katerih se otrok uri na posameznih področjih, vendar vedno na način, da drugi otroci ne bi imeli občutka, da je ta otrok deležen kakršnekoli posebne pozornosti. Individualno delo oziroma delo v manjši skupini ji omogoča sledenje individualnemu napredku otroka in morebitni potrebi po dodatnih prilagoditvah, drugačnem načinu dela oziroma potrebi po še intenzivnejših oblikah pomoči in podpore, kjer je potrebna vključitev vrtčevske svetovalne službe.
66
11 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Raziskovalno vprašanje 1: Kako predšolski otroci s TUT, ki so vključeni v vzorec, funkcionirajo na področju gibanja, pozornosti, predmatematičnih in predopismenjevalnih spretnosti pred izvedbo treninga?
Funkcioniranje posameznega otroka na različnih področjih razvoja je opisno povzeto v sklopu začetne ocene funkcioniranja.
Za predšolske otroke s TUT je značilna pomanjkljiva razvitost temeljnih spretnosti, funkcij oz.
predpogojev, ki bi omogočali pričakovan nadaljnji razvoj osnovnih veščin (Lonigan in Phillips, 2016), ki predstavljajo temelj za kasnejšo učno uspešnost v šoli (Landry, 2005; v Globačnik, 2012). V sklopu začetne ocene smo želeli pridobiti podatke o funkcioniranju otrok na ključnih področjih razvoja in preko tega prepoznati morebitno prisotnost dejavnikov TUT. Ti podatki so nam v nadaljevanju služili kot izhodišče za načrtovanje in izvajanje treninga, čigar ključen cilj je bil opolnomočenje predšolskih otrok s TUT, predvsem na tistih področjih, kjer so prisotni največji zaostanki v razvoju.
Eden izmed pomembnih in precej enostavno prepoznavnih zgodnjih znakov kasnejših težav pri usvajanju šolskih veščin je zaostanek v razvoju zaznavno-motoričnih sposobnosti (Council for Learning disabilities, 2007). Ugotovljene grobomotorične spretnosti otrok so pred treningom ustrezno razvite. Na področju gibanja ni opaziti težav, ki bi ovirale nadaljnji razvoj otrok. Slabše izvajanje nalog je pri vseh otrocih prisotno pri delu v večji skupini. S težavo sledijo navodilom za izvajanje grobomotoričnih dejavnosti. Hitro se zmedejo in ne vedo, kaj se od njih pričakuje.
Opažam nerazumevanje sestavljenih navodil in impulzivno vedenje pri skupinskih igrah, npr. met žoge in lovljenje brez sledenja navodil. Na področju finomotoričnih in grafomotoričnih spretnosti so izstopajoče težave prisotne pri dečkih A in B in deklici D. Pri njih je mogoče opaziti nekoordinirano izvajanje drobnih gibov, okornost pri rezanju s škarjami, neustrezen prijem pisala, hitenje pri izvajanju grafomotoričnih dejavnosti, slabo vizualno-motorično koordinacijo in veliko odstopanje od črte pri nalogah sledenja črti. Deklica C je na tem področju nekoliko okorna in počasnejša, vendar njene težave niso izrazite. Pri vseh štirih otrocih je prisoten bistveno premočan pritisk na podlago.
Vsi štirje otroci imajo večje ali manjše težave na področju orientacije v prostoru in na ploskvi, kar predstavlja pomemben dejavnik TUT (Kesič Dimic, b. d.). Vsi menjujejo med levo in desno stranjo na sebi, na drugem, v prostoru in na ploskvi. Deček A in B ter deklica D se izrazito slabo orientirajo na ploskvi. Z reševanjem nalog pričnejo na sredini lista, njihova risba pa je neenakomerno razporejena po listu. Prav tako nimajo usvojene smernosti branja in pisanja od leve proti desni ter od zgoraj navzdol. Nihče izmed otrok v vzorcu ne prepoznava posameznih črk z izjemo nekaterih črk lastnega imena. Prepoznavanje in razumevanje tiska, ki vključuje zmožnost prepoznavanja ter razlikovanja med črkami, besedami in drugimi simboli (Vandervelden in Siegel, 1997; Schatschneider idr., 2004; Lonigan in Shanahan, 2009), razumevanje odnosov med črkami in besedami, razumevanje smernosti zapisa in prepoznavanje tiska v svoji okolici (Vandervelden in Siegel, 1997; Lonigan, 2006) pa nekateri avtorji opredeljujejo kot glavni prediktor kasnejšega uspeha na jezikovnem področju (Catts ind., 2002;
Schatschneider idr., 2004).
Vsi štirje otroci s težavo sledijo navodilom in ohranjajo pozornost pri samostojnem delu, kar prav tako predstavlja pomemben dejavnik TUT (Mardell-Czudnowski, 2001, v Kavkler, b. d.; Council
67
for Learning disabilities, 2007). Otroci s težavo počakajo na vrsto. Pri nalogah, ki zahtevajo večji miselni napor ali terjajo več časa, otroci ne vztrajajo in hitro odnehajo. Največ težav s pozornostjo se pojavlja pri delu v skupini. Hitro se zmedejo pri vodenih dejavnostih. Pri dečkih A in B je pogosto prisoten motorični nemir. Njuna pozornost je hitro odkrenljiva, hitro ju zmotijo zunanji dražljaji, pogosto motita druge pri delu in skačeta v besedo. Deklica C s težavo sodeluje pri skupinskih dejavnosti in ne zmore slediti dogajanju pri prebranih pravljicah. Ni pozorna na podrobnosti. Deklica D pogosto bega z mislimi. Prisotne so asociativne misli in nepovezani odgovori na vprašanja.
Fonološko zavedanje, ki predstavlja pomemben predpogoj branja in pisanja (Schatschneider idr., 2004; Lonigan, 2006; Lonigan in Shanahan, 2009; Zorman, 2013; Catts idr., 2013), je pri vseh otrocih, z izjemo dečka B, šibkeje razvito. Deklici C in D ustrezno zlogujeta dvozložne ter trizložne besede. V večini primerov ustrezno določita začetni glas v besedi, medtem ko končnih glasov še ne prepoznata. Deklica D pogosto popači besede, kar ji otežuje prepoznavo glasov.
Težave ima z razlikovanjem podobnih glasovnih vzorcev v besedi. Pri dečku A so prisotne največje težave, saj napačno zloguje tudi dvozložne besede in ne prepoznava začetnih ter končnih glasov v besedah. Večino nalog s področja fonološkega zavedanja rešuje zgolj s poskušanjem.
Nihče, z izjemo dečka B, še ne zmore slušne sinteze in analize. V sklopu obravnav se je zato treba posvetiti razvoju fonološkega zavedanja, da se v čim večji meri prepreči možnost pojava bralno-napisovalnih težav pri otrocih (Blaiklock, 2004).
Glavna napovedna znaka kasnejše učne uspešnosti pri matematiki sta poznavanje števil in sposobnost preštevanja elementov v množici (Brooks-Gunn idr., 2007). Vsi otroci imajo manjše ali večje težave s prepoznavanjem simbolov za števila. Deček B z zagotovostjo prepoznava števke in število 10, deklici C in D prepoznavata zgolj nekatere števke, deček A pa še ne prepoznava števk in števil. Prav tako še ni vešč prirejanja 1-1, njegovo preštevanje pa je avtomatizirano v obsegu do deset. Deček B ustrezno prireja 1-1 v obsegu do deset in pravilno šteje do 100. Deklica C ustrezno prireja 1-1 v obsegu do 5 in šteje v obsegu do 10. Deklica D pa ustrezno prireja 1-1 in šteje v obsegu do 20.
Glede na začetno oceno otrok, vključenih v vzorec, je v trening smiselno vključiti vaje s področja grafomotorike, orientacije, fonološkega zavedanja, slušne pozornosti in poznavanja simbolov oziroma prepoznavanja črk in števil.
Raziskovalno vprašanje 2: Kakšnih strategij, prilagoditev in načinov dela se vzgojiteljica poslužuje za opolnomočenje predšolskih otrok, pri katerih prepoznava TUT v predšolskem obdobju?
Za optimalen razvoj otroka s TUT je pomembno, da je deležen dodatne pozornosti v sklopu rednega programa vrtca. Vrtčevska skupina otroku namreč predstavlja naravno okolje in zato nudi možnost avtentičnega učenja v njemu znani socialni sredini (Justice in Kaderavek, 2004).
Vzgojitelji pa so tisti, ki z otrokom preživijo največ časa v vrtcu in imajo posledično največ možnosti za opazovanje, kar jim daje dober vpogled v funkcioniranje otrok na različnih področjih razvoja (Steele, 2004). Intervjuvana vzgojiteljica pove, da v svoji več kot desetletni praksi v vsaki generaciji prepozna vsaj enega otroka s prisotnimi dejavniki TUT. Šuštaršič (2020) je v svoji raziskavi ugotovila, da na število opaženih dejavnikov tveganja pomembno vpliva tako dolžina delovne dobe, kakor tudi število izkušenj z otroki s TUT. Se pa vzgojitelji v praksi, med drugim tudi intervjuvana vzgojiteljica, zavedajo svojega pomena v procesu zgodnjega prepoznavanja in
68
obravnave otrok s TUT ter izpostavljajo potrebo po pridobivanju dodatnega znanja s tega področja v obliki izobraževanj in usposabljanj (Šuštaršič, 2020).
Intervjuvana vzgojiteljica poudari vlogo zgodnje obravnave, izvedene v otroku poznanem spodbudnem okolju, pri čemer izpostavi pomen razvijanja zaznanih primanjkljajevk kakor tudi močnih področij posameznika. L. Magajna (2011a) poudarja, da moramo biti usmerjeni tudi na razvijanje močnih področij, saj posamezniku omogočajo kompenzacijo težav in s tem napredovanje. Tudi vzgojiteljica vidi pomen močnih področij v njihovem možnem pozitivnem delovanju na področja šibkosti in pa v načinu motiviranja otrok. Poudari, da nekateri primanjkljaji med zgodnjeim in drugačnim načinom dela izzvenijo do pričetka šole. V razvoju se namreč pojavlja veliko individualnih razlik in odstopanj, ki so pri določenih otrocih zgolj začasna ter izzvenijo med razvojem, pri drugih pa vztrajajo ali pa se v času šolanja razširijo še na druga področja funkcioniranja (National Joint Commitee on Learning Disabilities, 1986).
Pri svojem delu z otroki s TUT se vzgojiteljica poslužuje tako celostnega kot eksplicitnega modela obravnave. Z upoštevanjem močnih in šibkih področij otrok s TUT pripravi dejavnosti za celotno skupino. Kot ključno obliko dela pri vseh predšolskih otrocih, vključno z otroki s TUT izpostavi prosto igro, igro po kotičkih in uporabo didaktičnih iger. Za igro se odloča zato, ker le-ta omogoča oblikovanje sproščenega vzdušja, otroci pa so motivirani za delo, saj nimajo občutka, da se takrat učijo, ampak se igrajo in iz takšnih situacij miselno ne uhajajo. Pri pripravi dejavnosti za predšolskega otroka moramo upoštevati specifičnost tega obdobja in zatorej načrtovati obravnavo v obliki igre, saj je ta »/…/razumljena kot način otrokovega razvoja in učenja v zgodnjem obdobju.« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 10), prav tako pa ima visoko motivacijsko vrednost (Kurikulu za vrtce, 1999). Da poveča pripravljenost za sodelovanje, vzgojiteljica večkrat dejavnosti izvaja tudi v naravi, npr. v gozdu. Težje zahteve, kot so razne jezikovne ali govorne naloge, pa vpelje v vsem priljubljen gibalni poligon. V igro je namreč dobro vključiti čim več gibanja, saj je razvoj otroka na motoričnem področju temelj za razvoj na drugih področjih in predstavlja podlago za vse vrste učenja (Jelenc, 1999). Izvaja tudi individualno obliko pomoči v sklopu rednega programa, in sicer v obliki prilagojenih družabnih iger, v katerih se otrok uri na posameznih področjih, vendar vedno na način, da drugi otroci ne bi imeli občutka, da je ta otrok deležen kakršnekoli posebne pozornosti. Individualno delo oziroma delo v manjši skupini ji omogoča sledenje individualnemu napredku otroka in morebitni potrebi po dodatnih prilagoditvah, drugačnem načinu dela oziroma potrebi po še intenzivnejših oblikah pomoči in podpore, kjer je potrebna vključitev vrtčevske svetovalne službe. Veliko vzgojiteljev izpostavlja pomen zagotavljanja boljših organizacijskih pogojev v smislu dela v manjših skupinah (Šuštaršič, 2020). Takšna oblika dela namreč omogoča intenzivnejšo obravnavo otrok in nudenje takojšne ter kvalitetne povratne informacije, s čimer se preventivno delovanje še izboljša (Mellard idr., 2010.) Poleg tega otroci s TUT potrebujejo eksplicitni pristop poučevanja, saj njihovo učenje v veliki meri poteka po modelu. Potrebujejo pa tudi veliko sistematičnega ponavljanja in urjenja posameznih spretnosti (Justice in Kaderavek, 2004). Pri izbiri materialov največ posega po nestrukturiranih materialih, saj po njenem mnenju ta iz otrok izvabi veliko več ustvarjalnosti in domišljije. Dobro je, da izbiramo naloge oz. dejavnosti in materiale, ki so otrokom že znane. Pri tem moramo upoštevati tudi otrokova zanimanja, da otroka motiviramo za delo in krepimo njegovo radovednost, ki vodi v raziskovanje (Allen in Schwartz, 2001; Steele, 2004).
Kot pomembno strategijo pri delu z otroki s TUT izpostavi sodelovanje z drugimi strokovnimi delavci v obliki izmenjav mnenj, materialov, gradiv in nasvetov ter sodelovanje s starši otrok v obliki pogovornih ur. Po njenem mnenju povezano delo v vrtcu in v domačem okolju prinaša
69
boljše rezultate. Pomembno je, da različni strokovnjaki in starši otrok med seboj izmenjujejo informacije ter ugotovitve (Opara, 2005) in da se dejavnosti, ki so izvedene v sklopu obravnav v vrtcu, dopolnjujejo z delom v domačem okolju (Council for Learning Disabilities, 2007). Tiste obravnave, pri katerih so strokovnjaki tesno sodelovali s starši otroka, so se namreč izkazale za učinkovitejše. Pri tem sodelovanju je pomembna medsebojna izmenjava informacij, skupno načrtovanje sodelovanja in obravnav ter svetovanje strokovnih delavcev glede izvajanja dejavnosti v domačem okolju. S tem otroku zagotovimo povečan obseg obravnav in kontinuirano izpostavljenost različnim dejavnostim, ki spodbujajo njegov razvoj (Justice in Kaderavek, 2004;
Shepard in Carlson, 2003).
Prilagoditve za otroke s TUT vzgojiteljica izvaja po potrebi in glede na potrebe posameznega otroka. Pri načrtovanju dejavnosti predvidi tudi lažjo različico, pri kateri bo otrok s TUT lahko uspešen. Doživljanje uspeha namreč pozitivno vpliva na samopodobo in počutje posameznika (Kogovšek idr., 2012; Peltzman, 1992). Verjetnost oživljanja uspeha močno povečamo že z oblikovanjem okolja, v katerem se otrok počuti sprejetega in varnega (Galeša, 1995).
Raziskovalno vprašanje 3: Kako učinkovit je trening za predšolske otroke s TUT, ki vključuje razvijanje fonološkega zavedanja, grafomotorike, orientacije in slušnega procesiranja informacij?
Trening je vključeval področja, ki so se v sklopu začetne globalne ocene funkcioniranja otrok iz vzorca izkazala za tista, kjer imajo ti otroci posebne potrebe in zato potrebujejo največ dodatne pomoči ter podpore. Cilj le-te je bil pri otrocih doseči raven obvladovanja spretnosti, ki bo omogočala sledenje zahtevam v začetku šolanja in s tem optimalen razvoj otrok. Področja, kjer so otroci iz vzorca potrebovali največ spodbud, so področje fonološkega zavedanja, grafomotorike, orientacije in področje slušnega procesiranja informacij.
Pri pripravi treninga smo upoštevali močna področja otrok in njihove interese oziroma želje. To namreč omogoča, da si pridobimo otrokovo zanimanje in pozornost (Magajna, 2009). Izbrane dejavnosti so bile v večini izvedene v obliki igre z elementi gibanja, saj je igra »…razumljena kot način otrokovega razvoja in učenja v zgodnjem obdobju.« (Kurikulum za vrtce (1999, str. 10), razvoj otroka na motoričnem področju pa predstavlja temelj za razvoj na drugih področjih (Jelenc, 1999). Vsi otroci so imeli večje ali manjše težave na področju pozornosti, zato sem v trening vključevala tudi elemente urjenja vizualne in slušne pozornosti.
Tako v sklopu začetne kot končne ocene funkcioniranja otrok na različnih področjih razvoja so bili izvedeni nekateri preizkusi, s katerimi sem dobila uvid v uspešnost izvedenega treninga (sedem podtestov Testa fonološkega zavedanja (Magajna, 1994), podtest ACADIA testa razvoja sposobnosti - Risanje oblik (Atkinson idr., 1971) in neformalnimi preizkusi za preverjanje orientacije in sposobnosti sledenja ravnim in krivim črtam. Po končanem treningu so vsi otroci iz vzorca dosegli boljše rezultate v primerjavi z rezultati pred treningom, kar dokazuje uspešnost izvedenega treninga.
70
Tabela 9: Primerjava rezultatov otrok na Testu fonološkega zavedanja in podtestu Acadia testa razvoja sposobnosti - Risanje oblik pred in po izvedenem treningu.
Legenda:
ZO: začetna ocena, izvedena pred treningom
KO: končna ocena, izvedena po treningu
Iz Tabele 9 je razvidno, da so vsi otroci izboljšali svoj rezultat na področju fonološkega
Iz Tabele 9 je razvidno, da so vsi otroci izboljšali svoj rezultat na področju fonološkega