Nekatera pomembna področja zgodnje obravnave pri otrocih s tveganjem za

5.2 Obravnava otrok s tveganjem za pojav učnih težav

5.2.2 Nekatera pomembna področja zgodnje obravnave pri otrocih s tveganjem za

Zgodnja obravnava otrok s TUT mora biti usmerjena v izgradnjo trdnih temeljev za kasnejše učenje skozi urjenje različnih spretnosti (Peltzman, 1992; Kurikulum za vrtce, 1999; Lonigan in Phillips, 2016 ). Najuspešnejši so tisti pristopi, ki z obravnavo pričnejo že v predšolskem obdobju oziroma na začetku šolanja in se osredotočijo na razvijanje predpogojev branja in pisanja ter osnov za matematični razvoj (Slavin, 1989).

Dejavnike tveganja je dobro uporabiti zgolj kot začetni pripomoček za ugotavljanje prisotnosti le-teh pri otrocih, torej kot pomoč v procesu začetnega presejanja otrok. V nadaljevanju je nujna izvedba poglobljenega diagnostičnega ocenjevanja, na podlagi katerega ugotovimo, na katerih področjih otrok potrebuje največ pomoči in podpore (National Joint Commitee on Learning Disabilities, 1986). D. Jelenc (1999) je opredelila nekaj ključnih spretnosti, ki so potrebne za razvoj osnovnih šolskih veščin (branje, pisanje in računanje): motorično načrtovanje, finomotorična koordinacija prstov, koordinacija oko-roka, razumevanje in uporaba jezika, fonološko zavedanje, vizualna sposobnost za diskriminacijo črk in besed, vidno-prostorske spretnosti, količinske predstave, poznavanje številk itd. Globačnik (2012) poudarja, da bi naj v programih zgodnje obravnave veliko pozornosti posvečali predvsem razvoju besedišča, fonološkega zavedanja ter delovnega in dolgoročnega spomina.

V predšolskem obdobju govorimo o zgodnji ali porajajoči se pismenosti. O opismenjevanju začnemo govoriti z vstopom v šolo, ko se prične s formalnim učenjem branja in pisanja. Pred tem pa gre za razvijanje spretnosti, znanja in stališč, ki predstavljajo osnovo za kasnejši razvoj branja in pisanja. V predšolskem obdobju moramo otroke opremiti s temi predpogoji, ki omogočajo prehod na zgodnje branje in pisanje (Justice in Kaderavek, 2004). Raziskave so dokazale, da

imajo najmočnejši vpliv na razvoj branja in pisanja ter s tem na uspešnost začetnega opismenjevanja naslednje veščine:

 Prepoznavanje in razumevanje tiska vključuje zmožnost prepoznavanja in razlikovanja med črkami, besedami in drugimi simboli (Vandervelden in Siegel, 1997; Schatschneider idr., 2004; Lonigan in Shanahan, 2009). Vključuje tudi otrokovo razumevanje odnosov med črkami in besedami, razumevanje smernosti zapisa in prepoznavanje tiska v svoji okolici (v knjigah, na izdelkih, na televiziji ipd.) (Vandervelden in Siegel, 1997; Lonigan, 2006).

Nekateri avtorji to veščino opredeljujejo kot glavni napovednik kasnejšega uspeha na jezikovnem področju (Catts ind., 2002; Schatschneider idr., 2004). Otrokovo prepoznavanje in razumevanje tiska lahko znatno izboljšamo že, če otroka nenehno izpostavljamo dejavnostim s črkami (Justice in Kaderavek, 2004).

 Fonološko zavedanje predstavlja pomemben predpogoj branja in pisanja. Je sposobnost, ki zajema prepoznavanje glasov v besedi in manipulacije z glasovi (Schatschneider idr., 2004;

Lonigan, 2006; Lonigan in Shanahan, 2009; Zorman, 2013; Catts idr., 2013). Gre torej za sposobnost prepoznavanja glasov v besedi, določanja zlogov in rim ter sposobnost glasovne sinteze in analize (Lonigan, 2006). Z zgodnjim pričetkom razvijanja fonološkega zavedanja lahko težave v veliki meri odpravimo in s tem izboljšamo začetno učenje branja ter pisanja (Vandervelden in Siegel, 1997; Torgesen, 1998, v Zorman, 2013; Torgesen idr., 1999).

Največji napredek dosežemo, če razvijanje fonološkega zavedanja izvajamo v zadnjem letu vrtca ter vzporedno z začetnim opismenjevanjem. K učinkovitosti obravnav pomembno prispevajo sistematičnost in eksplicitnost obravnav, veliko ponavljanja ter upoštevanje individualnih razlik med otroki (Zorman, 2013). Treningi fonološkega zavedanja, pri katerih se glasovna analiza (prepoznava začetnega, srednjega in končnega glasu v besedi) in sinteza (sestavljanje besede iz prej slišanega zaporedja glasov) urita hkrati, so učinkovitejši, v primerjavi s tistimi, pri katerih se uri zgolj glasovna sinteza (Davis idr., 1992).

 Priklic oziroma hitrost poimenovanja zaporedja števil oziroma črk, barv, predmetov in zaporedja posameznih predmetov na fotografijah (Semrud-Clikeman idr., 2000;

Schatschneider idr., 2004; Lonigan in Shanahan, 2009; Catts idr., 2013).

 Poznavanje značilnosti jezika, na primer zavedanje stavčne strukture.

 Zapisovanje posameznih črk ali zapis lastnega imena (Lonigan in Shanahan, 2009).

 Fonološki spomin oziroma sposobnost zapomniti si slišane informacije (Schatschneider idr., 2004; Lonigan in Shanahan, 2009).

Zgoraj naštete veščine predstavljajo ključne napovednike uspešnosti na področju branja in pisanja v 1. ter 2. razredu osnovne šole (Schatschneider idr., 2004). Ravno vključevanje teh veščin v intenzivne zgodnje obravnave prinaša največje učinke na področju porajajoče se pismenosti oz.

predopismenjevalnih področjih (Lange in Thompson, 2006). Torgesen (2000) poudarja, da lahko kar 75 odstotkov tistih učencev, pri katerih so prisotni znaki TUT na področju branja, z ustreznimi, intenzivnimi obravnavami doseže povprečno funkcioniranje. To pa lahko dosežemo tudi pri predšolski populaciji. Predšolski otroci s TUT na področju branja lahko z zgodnjo obravnavo, ki so je deležni že v predšolskem obdobju, na začetku šolanja dosegajo standarde znanja brez potrebe do dodatnih obravnavah (Coyne idr., 2004). Zgodnje in intenzivne obravnave zato predstavljajo najučinkovitejši način spodbujanja kasnejše bralne učinkovitosti pri otrocih (Al Otaiba in Fuchs, 2002; Wanzek in Vaughn, 2007; Denton idr., 2010; Chang idr., 2017).

Prav tako kot težave na področju branja in pisanja je pomembno tudi, da zgodaj prepoznamo ter obravnavamo morebitno prisotnost dejavnikov TUT na področju matematike, saj so te veščine

prav tako pomembne tako v otroštvu, kakor tudi v odrasli dobi (Mazzocco in Thompson, 2005).

Glavni dejavniki TUT so slabe številske predstave, težave s priklicem aritmetičnih dejstev in primanjkljaji pri učenju aritmetičnih postopkov. Te težave se povezujejo s primanjkljaji na področju delovnega spomina. Obravnave, ki vključujejo razvijanje teh področij, zato prinašajo rezultate (Geary, 2011). Pomembno je, da se tudi obravnave na področju matematike začnejo čim bolj zgodaj. Glavni napovedniki kasnejše učne uspešnosti pri matematiki so poznavanje števil in sposobnost preštevanja elementov v množici (Brooks-Gunn idr., 2007).

Ena izmed pomembnih osnovnih spretnosti, ki je pomemben predpogoj pri razvoju branja, pisanja in računanja je vidno-prostorska orientacija (Gamser, 2011). Cilji, navezujoči se na orientacijo, so zato vključeni tako v Kurikulum za vrtce kakor tudi v učne načrte za osnovno šolo.

Ključne veščine, ki jih mora otrok usvojiti pred vstopom v šolo, so orientacija na sebi, na drugem, v prostoru in na ploskvi, razumevanje ter ustrezna uporaba izrazov za opisovanje položaja subjektov, razlikovanje med levo in desno stranjo na sebi, v prostoru ter na ploskvi, razumevanje smernosti branja in pisanja od leve proti desni ter od zgoraj navzdol (Kurikulum za vrtce, 1999; Učni načrt. Program osnovna šola. Matematika, 2011; Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina, 2018). Za doseganje teh ciljev Gamser (2011) predlaga uporabo različnih dejavnostih, pri katerih je otrok aktiven, kot je na primer postavljanje otroku zahtev glede načina premikanja sebe ali izbranih predmetov po prostoru ali na ploskvi ter opisovanje nastalih prostorskih odnosov. Pri urjenju orientacije je potrebno upoštevati postopnost – od orientacije na lastnem telesu do orientacije v prostoru in šele na koncu sledi urjenje orientacije na ploskvi tj. na papirju (Zrimšek, 2003). Večina vaj, ki jih predlaga Gamser (2011), se navezujejo na otrokovo sledenje navodilom. Pri tovrstnih nalogah otrok razvija spretnost poslušanja, ki je prav tako pomemben element branja, pisanja in računanja, saj poleg branja, pisanja in govorjenja predstavlja eno izmed štirih komunikacijskih spretnosti, ki omogočajo pismenost. V predšolskem obdobju in na začetku šolanja otroci še ne obvladajo branja ter pisanja, zato večino navodil s strani vzgojitelja oz. učitelja prejmejo ustno. Sposobnost poslušanja tako omogoča sledenje zahtevam iz okolja in s tem pridobivanje znanja (Pečjak, 2009).

III EMPIRIČNI DEL

6 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Predšolski otroci, ki so po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, 2011) opredeljeni kot otroci s posebnimi potrebami, so v okviru programa za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ali v okviru prilagojenega programa za predšolske otroke deležni specifičnih in individualiziranih oblik pomoči ter podpore. Tisti, pri katerih težave niso prisotne v tolikšni meri, temveč zgolj nakazujejo možnost pojava kasnejših težav pri učenju, so v predšolskem obdobju deležni le malo specifičnih spodbud. Te otroke lahko opredelimo s pojmom otroci s tveganjem za pojav učnih težav oziroma v nadaljevanju otroci s TUT. Gre za otroke, ki zaradi dinamičnega medsebojnega vpliva dejavnikov tveganja, ki izvirajo iz posameznika, njegove družine ali okolja (Beebe-Frankenberger idr., 2003), nimajo v zadostni meri razvitih temeljnih spretnosti, funkcij oz. predpogojev (Lonigan in Phillips, 2016), ki predstavljajo temelj za kasnejšo učno uspešnost v šoli (Landry, 2005; v Globačnik, 2012).

Otroci so najbolj dovzetni za učenje v predšolskem obdobju, saj so takrat področja, ki omogočajo kompleksne možganske procese, še v procesu ustvarjanja oziroma oblikovanja (Vizjak Kure, 2010; Opara, 2005), zato moramo to obdobje izkoristiti za izgradnjo trdnih temeljev za kasnejše učenje skozi urjenje različnih spretnosti (Peltzman, 1992; Kurikulum za vrtce, 1999; Lonigan in Phillips, 2016 ).

Pravočasna in ustrezna obravnava predšolskih otrok s TUT namreč omogoča, da lahko otroci napredujejo v skladu s svojimi zmožnostmi, zato je izrednega pomena, da že v zgodnjem obdobju prepoznamo prisotnost znakov TUT (Kogovšek idr., 2012) in z rednimi ter intenzivnimi oblikami pomoči in podpore omilimo primanjkljaje otrok ter razlike, ki lahko v nasprotnem primeru vztrajajo skozi vsa leta šolanja (Duncan in Magnuson, 2011). S tem omogočimo optimalen razvoj otrokovih potencialov (Peltzman, 1992) in zmanjšamo potrebo po kasnejših specialno-pedagoških obravnavah (Fuchs in Fuchs, 2006).

Namen raziskave je bil prepoznavanje predšolskih otrok s prisotnimi dejavniki TUT in oblikovanje poglobljene diagnostične ocene na podlagi odkrivanja pomanjkljivo razvitih predpogojev za usvajanje osnovnih veščin branja, pisanja ter računanja. Na podlagi funkcionalne ocene izbranih otrok s TUT je bil z upoštevanjem primanjkljajev, močnih področij in interesov otrok načrtovan ter izveden trening v skupinski obliki pomoči, njegov ključen cilj je bil zmanjšanje TUT kot posledice delovanja različnih dejavnikov tveganja in s tem omogočanje napredovanja otrok v skladu z njihovimi zmožnostmi.

7 CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

7.1 Cilji

Poglavitni cilj raziskovalnega dela je bil na podlagi začetne ocene predšolskih otrok s TUT oblikovati intenziven trening, ki skozi igro izboljša funkcioniranje otrok na področjih primanjkljajev, ga izvajati in na koncu evalvirati njegovo učinkovitost ter preveriti, na kakšen način vzgojiteljica v sklopu vsakodnevne rutine v vrtcu izvaja in prilagaja dejavnosti za opolnomočenje otrok, pri katerih prepoznava znake TUT.

Cilji raziskave so:

 na podlagi opažanj vzgojiteljice in z lastnim opazovanjem pridobiti vzorec predšolskih otrok s TUT,

 izdelati začetno oceno otrok s TUT, opredeliti njihova močna in šibka področja,

 na podlagi začetne globalne ocene funkcioniranja otrok načrtovati in izvajati strukturiran trening na področjih, ki omogočajo uspešen razvoj branja, pisanja ter računanja, z upoštevanjem otrokovih šibkih in močnih področij,

 spremljati in evalvirati učinkovitost treninga na podlagi primerjave začetnih ter končnih rezultatov otrok,

 pridobiti podatke o strategijah, prilagoditvah in načinih dela, ki se jih vzgojiteljica poslužuje za opolnomočenje otrok, pri katerih prepoznava znake TUT.

7.2 Raziskovalna vprašanja

RV 1: Kako funkcionirajo predšolski otroci s TUT, ki so vključeni v vzorec, na področju gibanja, pozornosti, predmatematičnih in predopismenjevalnih spretnosti pred izvedbo treninga?

RV 2: Kakšnih strategij, prilagoditev in načinov dela se vzgojiteljica poslužuje za opolnomočenje predšolskih otrok, pri katerih prepoznava TUT v predšolskem obdobju?

RV 3: Kako učinkovit je trening za predšolske otroke s TUT, ki vključuje razvijanje fonološkega zavedanja, grafomotorike, orientacije in slušnega procesiranja informacij?

8 METODOLOGIJA

8.1 Metoda in raziskovalni pristop

Raziskava je bila izvedena s kvalitativnim raziskovalnim pristopom in z uporabo deskriptivne metode. Glavna raziskovalna tehnika je bila pluralna študija primera z razgovorom, opazovanjem z udeležbo, ocenjevalno lestvico in intervjujem.

8.2 Opis vzorca

Vzorec otrok je bil namensko izbran na podlagi opažanj vzgojiteljice. Zajema štiri predšolske otroke, od tega dva dečka in dve deklici. Vsi otroci so bili ob začetku treninga stari med 5 in 6 let.

S prihodnjim šolskim letom so pričeli z osnovnošolskim izobraževanjem. Pri vseh otrocih iz vzorca vzgojiteljica opaža prisotnost enega ali več dejavnikov TUT, kot so na primer težave na področju grafomotorike, slaba orientacija na sebi, na ploskvi oziroma v prostoru, šibko razvito fonološko zavedanje, težave z vzdrževanjem in usmerjanjem pozornosti. V času treninga so izbrani otroci obiskovali reden program predšolske vzgoje in v okviru le-tega niso bili deležni nobenih dodatnih oblik pomoči ter podpore izven dnevne rutine. Otroci so bili v trening vključeni s privoljenjem staršev.

Intervju je bil izveden z vzgojiteljico iz oddelka, v katerega so bili vključeni obravnavani otroci.

Imena otrok so zaradi varstva osebnih podatkov označena s črkami po abecednem vrstnem redu.

8.3 Merski instrumentarij

Podatki za namene raziskave so bili pridobljeni s pomočjo neformalnega razgovora z vzgojiteljico, prirejene Ocenjevalne lestvice tveganja za disleksijo (Bogdanowicz, 2002), opazovanja z udeležbo, Testa fonološkega zavedanja (Magajna, 1994), dveh podtestov ACADIA testa razvoja sposobnosti (risanje oblik in vidno pomnjenje) (Atkinson idr., 1971), nekaterih neformalnih preizkusov in intervjujev.

Prirejena Ocenjevalna lestvica tveganja za disleksijo (Bogdanowicz, 2002, povzeto po Kruh, 2009)

Ocenjevalna lestvica je primerna za uporabo pri učencih v začetku šolanja, torej pri starosti 6 ali 7 let, zato so za namene raziskave nekatere trditve prilagojene za populacijo otrok, ki obiskujejo vrtec zadnje leto pred vpisom v šolo (Priloga 1). Lestvica je sestavljena iz 21 trditev, ki se ocenjujejo s 4-stopenjsko lestvico, pri čemer 1 pomeni, da trditev nikoli ne drži oz. se opisano vedenje ne pojavlja, 4 pa da trditev popolnoma drži oziroma je opisano vedenje vedno prisotno.

Ocenjevalna lestvica omogoča preverjanje prisotnosti dejavnikov tveganja za pojav učnih težav (TUT) pri otrocih in s tem preverjanje primernosti izbranega vzorca otrok za vključitev v intenzivnejše oblike obravnav oz. v primeru raziskave, vključitev v trening. Hkrati omogoča pridobivanje podatkov, ki pripomorejo pri oblikovanju začetne ocene funkcioniranja otrok.

Ocenjevalno lestvico je rešila vzgojiteljica, ki otroke dobro pozna, saj jih spremlja skozi celotno dnevno rutino.

V kolikor otrok doseže manj kot 34 točk, pri njem ni nakazanega TUT. Če doseže med 35 in 40 točk, je pri otroku nakazano manjše TUT ter potreba po stimulaciji področij primanjkljajev v okviru vsakodnevnih dejavnosti. V primeru točk od 41 do 53 govorimo o zmernem TUT in

potrebi po sistematičnem urjenju posameznih spretnosti. Če otrok doseže med 54 in 84 točk, govorimo o visokem TUT ter o potrebi po intenzivnih oblikah pomoči in podpore (usmerjanje v predšolski program s prilagojenim izvajanjem in DSP).

Opazovalni list z neformalnimi preizkusi

Opazovalni list za začetno oceno funkcioniranja otrok je bil namensko oblikovan za namene raziskave (Priloga 2), na podlagi strokovnih ugotovitev več avtorjev s področja zgodnjega razvoja otrok na različnih področjih funkcioniranja (Galeša 1995; Kurikulum za vrtce, 1999; Ivić, 2002;

Zrimšek, 2003; Zorman, 2005; Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Opazovalni list zajema naslednja področja razvoja: groba motorika, fina motorika, grafomotorika, zaznavanje, lateralnost, orientacija, pozornost, koncentracija, vedenje v skupini, govor in jezik, števila in štetje, prepoznavanje črk in motivacija. Za vsako izmed teh področij so natančneje opredeljene spretnosti oz. sposobnosti, ki se opazujejo in opisno ocenijo. Nekaterih izmed teh se ne da opredeliti zgolj z opazovanjem otroka med dnevno rutino. Za ta področja opazovalni list predvideva neformalne preizkuse (8), ki se lahko izvedejo med dnevno rutino s celotno skupino otrok ali v individualni situaciji. Po koncu treninga ocenjevalni list predvideva ponovno izvedbo ocenjevanja za oblikovanje končne ocene otrokovega funkcioniranja, vendar zgolj na področjih, ki so bila obravnavana v sklopu treninga (primerjava začetnega in končnega stanja – učinkovitost treninga).

Test fonološkega zavedanja (Magajna, 1994)

Za namene raziskave je bil uporabljen test iz sedmih podtestov (zlogovanje, ugotavljanje prvega glasu v besedi, ugotavljanje zadnjega glasu v besedi, prepoznavanje glasu M, razlikovanje prvega glasu, slušna analiza in sinteza). Pri vsakem podtestu pravilen odgovor šteje eno točko.

Maksimalno število doseženih točk pri vseh sedmih podtestih je 73. Podtesti so bili uporabljeni tako v začetni kot končni oceni otrokovega fonološkega zavedanja. Primerjava med njima je služila kot ocena napredka na področju fonološkega zavedanja.

Podtesta ACADIA testa razvoja sposobnosti (risanje oblik in vidno pomnjenje) (Atkinson idr., 1971)

Oba podtesta sta bila uporabljena v začetni oceni otrokovega funkcioniranja. Podtest Risanje oblik je bil izveden tudi v sklopu končne ocene otrokovega funkcioniranja z namenom ocene napredka otroka na področju grafomotoričnih spretnosti.

Podtest Risanje oblik vsebuje dvajset oblik. Za namene raziskave je bilo uporabljenih prvih osem oblik. Otrokova naloga je, da pri vsaki postavki dano obliko dvakrat preriše. Otrok lahko pri vsaki postavki doseže eno točko, če je njegova risba iste oblike, zaprtih linij in vsaj ¾ celotne velikosti prvotne. Ocenjuje se zgolj najboljšo obliko.

Podtest Vidno pomnjenje obsega deset postavk, s katerimi se preverja kratkotrajno vidno zaznavanje in pomnjenje. Za namene raziskave je bilo uporabljenih prvih osem postavk. Otroku se za kratek čas pokaže kartonček z obliko, ki jo mora potem pri prvi polovici primerov obkrožiti in pri tem izbirati med štirimi možnimi oblikami. Pri drugi polovici primerov mora videno obliko narisati. Med vsako obliko je vsaj 5 sekundni premor. Za risanje ima otrok dve sekundi časa.

Intervju z vzgojiteljico o pristopih k obravnavi otrok s TUT

Intervju je sestavljen iz 5 vprašanj odprtega tipa (Priloga 3). Izveden je bil z vzgojiteljico v oddelku otrok iz vzorca z namenom pridobivanja podatkov o metodah in oblikah dela, ki jih vzgojiteljica med dnevno rutino uporablja pri delu z otroki, pri katerih prepoznava TUT. Intervju je omogočil vpogled v možnost preventivnega delovanja v sklopu rednega programa predšolske vzgoje.

8.4 Postopek zbiranja podatkov

Vzgojiteljica je v oddelku z otroki, ki so s prihodnjim šolskim letom pričeli z osnovnošolskim izobraževanjem, najprej izbrala štiri otroke, pri katerih opaža prisotnost znakov TUT.

Vzgojiteljica je za vsakega otroka v neformalnem razgovoru utemeljila svojo izbiro. Njena opažanja smp si zabeležili v opazovalni list za začetno oceno otrokovega funkcioniranja (Priloga 2). Z Ocenjevalno lestvico tveganja za disleksijo (Priloga 1), ki jo je rešila vzgojiteljica, smo preverili prisotnost dejavnikov TUT in s tem potrdili primernost izbranega vzorca. Hkrati smo na podlagi rezultatov ocenjevalne lestvice pridobili tudi podatke, ki so pripomogli k oblikovanju začetne ocene otrokovega funkcioniranja.

Po pridobitvi soglasja staršev smo pričeli s pridobivanjem podatkov o funkcioniranju otrok na različnih področjih razvoja. Podatki so bili pridobljeni z opazovanjem v oddelku in z individualnim delom z otroki. Opazovanje smo izvedli teden pred začetkom treninga. V oddelku smo bili prisotni dva dni med celotno dnevno rutino, torej od jutranjega prihoda otrok v vrtec do odhoda domov. Vzgojiteljica je po predhodnem dogovoru izvajala dejavnosti, ki so omogočale pridobivanje podatkov glede na opazovalni list (Priloga 2). V sklopu skupinskih dejavnosti so se izvedli tudi nekateri neformalni preizkusi, druge smo izvedli v obliki individualnega dela z otroki v času proste igre. Prav tako smo v obliki individualnega dela izvedli podtesta ACADIA testa sposobnosti in Testa fonološkega zavedanja.

Na podlagi pridobljenih podatkov so bila izbrana področja razvoja, ki predstavljajo največje TUT. Upoštevajoč otrokova močna področja je bil načrtovan in izveden trening, ki je trajal tri mesece ter se je izvajal dvakrat do trikrat tedensko. Z vsakim otrokom je bilo izvedenih 26 skupinskih srečanj. Po koncu treninga je bil na enak način kot pri začetni oceni funkcioniranja izvedena končna ocena in s tem ocenjen napredek otrok.

Podatki o strategijah, prilagoditvah in načinih dela, ki se jih vzgojiteljica poslužuje za opolnomočenje predšolskih otrok, pri katerih prepoznava TUT v predšolskem obdobju, so bili pridobljeni z intervjujem, izvedenim po končanem treningu (Priloga 3).

8.5 Obdelava podatkov

Podatki so analizirani po principu kvalitativne in kvantitativne analize. Podatke, pridobljene na podlagi neformalnega razgovora z vzgojiteljico, smo opisno povzeli v sklopu začetne ocene otrokovega funkcioniranja. Rezultati ocenjevalne lestvice za vzgojiteljico in rezultati izvedenih testov so predstavljeni tabelarno, nekateri pa zaradi narave podatkov opisno. Izvedena je primerjava rezultatov začetnega in končnega ocenjevanja ter na podlagi te primerjave ovrednoten otrokov napredek in s tem učinkovitost izvedenega treninga. Podatki, pridobljeni z intervjujem, so opisno povzeti.

9 TRENING

Pri predšolskih otrocih s TUT je pomanjkljivo razvito obvladovanje nekaterih temeljnih predpogojev branja in pisanja ter osnov za matematični razvoj, kar onemogoča napredovanje v skladu z njihovimi zmožnostmi in sledenje zahtevam učnega načrta.

Poglaviten namen treninga je opolnomočiti predšolske otroke s TUT predvsem na tistih področjih, kjer so prisotni največji zaostanki v razvoju oziroma kjer izkazujejo največje

In document OBRAVNAVA PREDŠOLSKIH OTROK S TVEGANJEM ZA POJAV UČNIH TEŽAV (Strani 42-0)