da tem otrokom zgodaj zagotovimo prilagoditve, ki jih potrebujejo za optimalen razvoj (Opara, 2005) in omogočimo dostop do primerne obravnave, katere cilj je preprečitev oziroma ublažitev učnih težav ter zmanjšanje potrebe po kasnejših specialno-pedagoških obravnavah (Fuchs in Fuchs, 2006).
»Otroci s posebnimi potrebami in otroci z rizičnimi dejavniki v predšolskem obdobju so lahko prepoznani v okviru družine, v zdravstvenem sistemu v okviru izvajanja preventivnega zdravstvenega varstva na primarni ravni oziroma pregledov znotraj tega okvira in drugih obravnav v vrtcu, v vzgojno-izobraževalnem zavodu, socialnovarstvenem zavodu ali v okviru storitev centrov za socialno delo.« (Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami, 2017, čl. 5.). Odgovornost za prepoznavanje otrok s TUT je torej porazdeljena med različne sisteme. Predvsem imajo ključno vlogo strokovnjaki, ki so v vsakodnevnem stiku z otrokom in imajo s področja otrokovega razvoja specifična znanja. Ravno ti lahko v največji možni meri zaznajo prisotnost dejavnikov tveganja (AAP, 2001).
5.1.1 Oblike prepoznavanja in diagnostičnega ocenjevanja otrok s tveganjem za pojav učnih težav
V okviru zdravstvenega varstva predšolskih otrok je v skladu z Navodili za izvajanje preventivnega zdravstvenega varstva na primarni ravni (1998) vsak otrok vključen v preventivne zdravstvene aktivnosti. V sklopu teh se izvajajo sistematični preventivni pregledi pri različnih starostih otroka (en mesec, trije meseci, šest mesecev, devet mesecev, eno leto, let in pol, tri leta, pet let). Pri zadnjem se večja pozornost nameni tudi morebitnim govorno-jezikovnim in komunikacijskim motnjam, pregled opravi logoped. Če se zaznajo večja odstopanja s področja artikulacije, gramatike, sintakse, semantike in komunikacije, je otrok lahko vključen v redne logopedske obravnave za premagovanje primanjkljajev. V okviru predloga programa preventivnih pregledov otrok in mladostnikov je sodelujoča strokovna skupina predlagala premik tega preventivnega pregleda pri petih letih starosti na starost štirih let, saj lahko pri tem letu že diagnosticirajo morebitne zaostanke in težave z vseh področij govorno-jezikovnega razvoja.
Hkrati pa poudarjajo pomen zagotavljanja več časa za poglobljeno diagnostiko, načrtovanje in izvajanje obravnave za odpravo, omilitev ali preprečitev poglabljanja odkritih motenj (Program preventivnih pregledov otrok in mladostnikov, 2016).
V okviru predšolske vzgoje lahko strokovni delavci v procesu prepoznavanja otrok s prisotnimi dejavniki TUT uporabijo različne presejalne teste. Pri tem je pomembno, da se uporabijo takšni, ki omogočajo hitro in zanesljivo pridobivanje informacij (Magajna, 2011a). Pri izbiri načina poglobljenega diagnostičnega ocenjevanja je treba izbrati tiste, ki omogočajo čim bolj natančen vpogled v posameznikovo funkcioniranje na različnih področjih, kjer se lahko kasneje manifestirajo učne težave (National Join Committee on Learning Disabilities, 2011) in hkrati omogočajo načrtovanje ustrezne pomoči in podpore (Pelham idr., 2005). Uporabljamo torej strategije ocenjevanja, s katerimi pridobimo vpogled v funkcioniranje na motoričnem, kognitivnem, govorno-jezikovnem in socialno-emocionalnem področju ter morebitne težave pri
22
zaznavanju, pomnjenju, pozornosti, motoričnem načrtovanju, koordinaciji in sklepanju (National Join Committee on Learning Disabilities, 2011). Pri tem je treba upoštevati otroka, njegovo okolje in predpisan kurikulum (Jelenc, 1999). Posebej skrbno je treba pripraviti uporabljen diagnostični material. Ta mora biti dostopen, poznan in privlačen, da pritegne pozornost otrok.
Testni dražljaji morajo biti jasno predstavljeni in ne smejo vsebovati nobenih abstraktnih podrobnosti. Pomembno je, da ocenjevalec upošteva omejitve percepcije in pozornosti pri predšolskih otrocih. Pri izbiri metod za ocenjevanje imajo prednost te, ki podajo čim več informacij v čim krajšem času. Najprimernejši način ocenjevanja je ocenjevanje skozi igro (Glozman, Potanina, Soboleva, 2008, v Glozman in Konina, 2014). Za zagotavljanje veljavnosti ocenjevanja pa je dobro, da kombiniramo različne strategije ocenjevanja (National Join Committee on Learning Disabilities, 2011).
Formalne oblike ocenjevanja
Formalni načini ocenjevanja vključujejo strukturirane postopke, natančna navodila in v veliki meri tudi norme za primerjavo posameznikovega dosežka z dosežki vrtnikov oziroma pričakovanim dosežkom glede na starost (Magajna, 2011a). V Sloveniji še trenutno ni na voljo standardiziranega testa, ki bi preverjal prisotnost dejavnikov TUT pri predšolskih otrocih oziroma splošno pripravljenost otrok na vstop v šolo. V sklopu pregleda pred začetkom osnovnošolskega izobraževanja se je dolgo uporabljal Preizkus pripravljenosti otrok za šolo (POŠ) (Toličič, 1986), ki zajema področja govornega razumevanja, rezoniranja, grafomotoričnih sposobnosti, dojemanja količin, razumevanja navodil ter pripravljenost delovanja v skupini. Primeren je za otroke, stare med šest let in sedem let. Vendar gre za presejalni pripomoček, katerega uporaba se opušča, saj ni prilagojen na uporabo v današnjem času (zastarel slikovni material in norme). Prav tako se nam njegova uporaba ne zdi smiselna, saj zgolj poda informacije o nepripravljenosti za vstop v šolo in ne predvideva nadaljnjih ukrepov za dosego le-tega. Njegova uporaba je omejena zgolj na psihologe, ki v večini primerov niso izvajalci pomoči in podpore.
V tujini je tovrstnega presejalnega instrumentarija več. Strokovnjaki lahko v namene prepoznave otrok s TUT med drugim uporabijo različne računalniške programe, ki omogočajo hitro pridobivanje in računalniški prikaz podatkov. Eden teh je Special Need Assessment Profile (Reid in Weedon, 2009), ki je prirejen in preveden za uporabo v slovenskem okolju pod imenom Profil ocene posebnih potreb (SNAP). Gre za računalniško podprt diagnostični preizkus z izdelavo profila, ki omogoča sistematičen in izčrpen pregled znakov specifičnih učnih težav. Primeren je za otroke od 5. do 14. leta starosti. Ni psihometrični inštrument, ki bi postavil diagnozo, ampak zgolj opiše različne težave otroka na podlagi podatkov, ki jih dobimo s strani otroka, družine in šolskih strokovnih delavcev. Obsega priročnik, tri vprašalnike s 140 vprašanji in 15 diagnostičnih preizkusov. Na podlagi pridobljenih podatkov dobimo vpogled v naslednja področja: delovni spomin, hitrost obdelave, slušna in vidna obdelava informacij, fonološko zavedanje, socialno zavedanje, komunikacija, samospoštovanje, pomanjkanje nujnih maščobnih kislin ter naslednje specifične učne težave: neverbalne SUT, disleksija, diskalkulija, disgrafija, dispraksija, specifične govorno-jezikovne in komunikacijske težave, hiperleksija, motnja pomanjkljive pozornosti in hiperaktivnost (Reid in Weedon, 2009). Služi nam lahko kot dober pripomoček v procesu začetnega prepoznavanja otrok s TUT, hkrati pa z njim dobimo pomembne podatke, ki nam olajšajo poglobljeno diagnostično ocenjevanje in v nadaljevanju načrtovanje programa dela. Prav te možnosti nam omogoča tudi Test razvoja sposobnosti (ACADIA), ki so ga leta 1972 v Kanadi izdelali Atkinson, Johnston, Lindsey in Tillemans. Za slovensko uporabo ga je leta 1989 prevedla in priredila M. Novosel. Sestavlja ga 13 podtestov (slušna diskriminacija, vidno-motorična
23
koordinacija in zmožnost sledenja, vidna diskriminacija, risanje oblik, vidno pomnjenje, slušno-vidna diskriminacija, zaporedje in šifriranje, slušno pomnjenje, veščina tvorjenja pojmov, osvojen besedni zaklad, mehanični besedni zaklad, vidna asociacija in risanje), s katerimi se ocenjujejo tiste sposobnosti in veščine, ki so potrebne za učno uspešnost. Njegova uporaba je primerna pri otrocih, ki vsaj v osnovi obvladajo tehniko branja in pisanja ter normirana za otroke stare med 6 let in 3 meseci ter 12 let in 3 meseci.
Uporaba različnih standardiziranih testov v večini primerov zahteva individualno delo ter obsežno pripravo, kar pa terja veliko časa (Lowenthal, 1998). Namesto formalnih, standardiziranih testov se v predšolskem obdobju priporoča uporaba neformalnih oblik ocenjevanja, predvsem preko opazovanja otroka v njemu znanem okolju (Lerner, 1997, v Jelenc, 1999; Coleman idr., 2006; Council for Learning disabilities, 2007).
Neformalne oblike ocenjevanja
Neformalne oblike ocenjevanja vključujejo manj strukturirane postopke, ki pa imajo svoje prednosti in slabosti. Omogočajo, da ocenjevanje poteka v naravnem okolju in je zato veliko bolj avtentično ter prilagodljivo (Magajna, 2011a), saj otrok ne izpostavlja umetnim situacijam. V veliki meri se namreč uporabljajo materiali in aktivnosti, ki jih otrok pozna (Jelenc, 1999).
Ocenjevalec ima več svobode, lahko sproti prilagaja svoj način dela in po potrebi večkrat ponovi postopek. Gre pa za manj strukturirane postopke, brez natančnih navodil, zaradi česar so rezultati podvrženi vplivom subjektivnih dejavnikov in zato težji za interpretacijo (Magajna, 2011a).
Omogočajo pa lažje načrtovanje pomoči, saj lahko načrtujemo na podlagi izčrpnega poročila o otrokovem funkcioniranju (Vališer, 2012).
Podatke o otrokovem funkcioniranju lahko pridobivamo z različnimi oblikami neformalnega ocenjevanja.
Pri ekološkem ocenjevanju otroka opazujemo v različnih okoljih, z namenom oceniti vpliv različnih dejavnikov okolja na otroka in njegovo funkcioniranje (Pulec Lah, 2011). Pomembno je, da jih spremljamo pri različnih interakcijah in aktivnostih. Pozorni moramo biti na njegove odzive, sodelovanje in vključevanje. Pri tem pa moramo upoštevati individualne razlike med otroki, katerih razvoj je normativen ter prepoznati odstopanja od normativnega razvoja (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008). Pridobiti moramo podatke o pogostosti, vztrajnosti in resnosti prisotnih dejavnikov tveganja (National Joint Commitee on Learning Disabilities, 1986). Zelo uporabni so podatki o različnih ponavljajočih vzorcih vedenja (Steele, 2004). Pri opazovanju moramo biti pozorni na otrokovo sposobnost poslušanja, sledenja verbalno podanim navodilom, oblačenja, usmerjanja pozornosti in razvoja predakademskih spretnosti kot so prepoznavanje in razumevanje tiska, rimanje, poznavanje barv, preštevanje, posnemanje (Lowenthal, 1998).
Pomembno vlogo pri prepoznavanju in ocenjevanju razvojnih zaostankov in prisotnosti dejavnikov tveganja imajo vzgojiteljice in vzgojitelji, saj otroke opazujejo pri vsakodnevnih aktivnostih in zato dobro poznajo njihovo funkcioniranje na različnih področjih (Steele, 2004).
Opazujejo jih namreč med celotno dnevno rutino v vrtcu, torej skozi igro, socialne interakcije in soočanje z različnimi učnimi zahtevami. So tisti, ki največ sodelujejo s starši in imajo pomembno vlogo pri izmenjavi informacij med starši in svetovalno službo (Gruden idr., 2011). Zaradi dobrega poznavanja otrok so se njihova opažanja glede otrokovih primanjkljajev pokazala kot
24
dobri napovedniki kasnejših učnih težav v osnovni šoli (Algozzine idr., 1988; Angelopoulos idr., 2000; Mazzocco idr., 2001). Na pravilnost njihovih napovedi vpliva stopnja izraženosti primanjkljajev in poznavanje dejavnikov tveganja. Vzgojitelji hitro zaznajo težave pri tistih otrocih, pri katerih so znaki za pojav učnih težav močno izraženi. Tisti otroci, katerih težave se izražajo v blažji obliki pa so pogosto spregledani. Prav tako so vzgojitelji proti koncu leta veliko bolj občutljivi za prepoznavanje težav kot na začetku. Čez leto imajo namreč veliko priložnosti, pri katerih lahko zaznajo otrokove težave, njihova pričakovanja do otrok pa se nekoliko zvišajo.
Torej zgolj na podlagi predvidevanj strokovnih delavcev še ne moremo podati zaključkov, zato je v izogib le-temu, pri prepoznavanju otrok s TUT, treba kombinirati različne metode ocenjevanja (Glascoe, 2001). Kot zelo učinkovit način prepoznavanja otrok s TUT se je izkazal način, pri katerem kombiniramo opažanja vzgojiteljic oz. učiteljic z rezultati presejalnih testov (Mazzocco idr., 2001; Flynn in Rahbar, 1998).
Ocenjevalne lestvice omogočajo hiter in zanesljiv vpogled v zgodnje težave, saj jih lahko vzgojitelji rešujejo med aktivnostmi dnevne rutine (Lowenthal, 1998). Kot najbolj učinkovite so se izkazale tiste, ki jih rešijo starši ali strokovni delavci, ki vsakodnevno delajo z otrokom. Gre za ekonomičen način, ki nam omogoča hitro pridobivanje potrebnih informacij (prisotni dejavniki tveganja, varovalni dejavniki, otrokova šibka in močna področja). Pri tem moramo upoštevati intraindividualne razlike (Pelham idr., 2005). Uporabo ocenjevalnih lestvic je treba kombinirati z intervjuji odraslih oseb, kot so starši in strokovni delavci, da lahko na podlagi tega dobimo vpogled v otrokovo vedenje v različnih okoljih in preverimo ustreznost rezultatov (Magajna, 2011a).
Ocenjevanje, ki temelji na kurikulu predstavlja formativno obliko ocenjevanja, kjer otroka in njegove dosežke ne primerjamo z vrstniki, temveč omogočimo napredovanje v skladu z njegovimi zmožnostmi, po korakih. Gre za primerjavo otrokovega trenutnega funkcioniranja s pričakovanim glede na predpisan kurikulum (Košir, 2011) in predstavlja dober način ocenjevanja zgodnjih predakademskih veščin (Lowenthal, 1998).
S kriterijskimi testi ocenjujemo razvitost posameznih spretnosti, ki so potrebne za izvedbo določene naloge. S tem dobimo vpogled v to, katere spretnosti otrok že obvlada in katere še mora uriti. Ne pridobimo podatkov o tem, ali je otrok povprečen ali ne in kakšne so razlike z drugimi otroki. Informacije, ki jih dobimo pri tem testu, so nam v veliko pomoč pri oblikovanju programa pomoči, saj vemo, kje začeti delo (Jelenc, 1999).
Ocenjevanje lahko izvedemo tudi v eni izmed oblik avtentičnega ocenjevanja, kjer neposredno ocenjujemo otrokovo izvajanje oziroma njegove izdelke. Eden izmed teh načinov je ocenjevanje portfolia oz. mape dosežkov, v katero so vključeni otrokovi likovni izdelki, fotografije konstrukcij, skupinskih aktivnosti, zapiski itd., s pomočjo katerih lahko sklepamo o otrokovem napredku (Meisels, 1994, v Lowenthal, 1998).
Izvedemo lahko tudi analizo naloge, tj. da otroka opazujemo med izvajanjem posamezne naloge, razdeljene v več nivojev, in poskušamo ugotoviti, katere elemente naloge otrok obvlada, kje se pojavljajo težave, kakšne narave so njegove težave (ovire, primanjkljaji, pomanjkanje znanja in spretnosti) in kje potrebuje pomoč (Pulec Lah, 2011).
Z pridobivanje podatkov lahko uporabimo tudi druge načine, kot so pregled obstoječe dokumentacije, intervju s starši, strokovnimi delavci in otrokom ter uporaba različnih ček list (National Join Committee on Learning Disabilities, 2011).
25
Nekaj instrumentov, ki jih lahko poleg že naštetih uporabimo v sklopu začetnega prepoznavanja in ocenjevanja otrok s TUT:
Ocenjevalna lestvica tveganja za disleksijo (Bogdanowitz, 2002) je namenjena prepoznavanju otrok, pri katerih je povečana možnost za pojav disleksije oziroma učnih težav med šolanjem. Sestavljena je iz 21 trditev, ki opisujejo funkcioniranje otroka na področju fine motorike, grobe motorike, vidnega zaznavanja, jezikovnega procesiranja in izražanja ter pozornosti. Ocenjevalec, vzgojitelj oz. drug strokovni delavec ali starš ima pri vsaki trditvi možnost izbirati na štiristopenjski lestvici (1 – nikoli se ne pojavlja oz. ne drži, 2 – občasno se pojavlja oz. deloma drži, 3 – pogosto se pojavlja oz. večinoma drži in 4 – vedno prisotno oz.
popolnoma drži). V kolikor otrok na lestvici zbere 35 ali več točk, to pomeni, da pri njem že lahko govorimo o prisotnosti dejavnikov TUT in bi bilo dobro pričeti z izvedbo poglobljenega diagnostičnega ocenjevanja. Primeren je za uporabo pri učencih v začetku šolanja, torej pri starosti 6 ali 7 let (Pulec Lah, b. d.). Lahko pa se ga tudi nekoliko priredi in uporabi kot začetni presejalni instrument že v predšolskem obdobju.
Vprašalnik za oblikovanje profila od 5 do 7 let starega otroka pred vstopom oz. ob vstopu v osnovno šolo (Kogovšek idr., 2012) omogoča vpogled v otrokova močna in šibka področja in s tem prepoznavo otrok, pri katerih obstaja TUT oziroma tistih, pri katerih se lahko razvije nadarjenost. Namenjen je vzgojiteljem otrok, ki obiskujejo vrtec zadnje leto pred vpisom v šolo in po potrebi učiteljem prvega razreda. Naloga strokovnega delavca je, da na podlagi svojega opažanja oceni otroka po trditvah, nanašajočih se na različna področja zgodnjega razvoja, pri čemer se odloča na petstopenjski lestvici (1 – nikoli oz. nič, 2 – redko oz. zelo malo, 3 – včasih oz. malo, 4 – pogosto oz. precej, 5 – vedno oz. veliko).
Test fonološkega zavedanja (Magajna, 1994) je namenjen preverjanju razvitosti fonološkega zavedanja, ki je eden izmed ključnih dejavnikov TUT. Sestavljen je iz osmih podtestov (odkrivanje rim, ugotavljanje prvega in zadnjega glasu, prepoznavanje glasu M, razlikovanje prvega glasu, zlogovanje, slušna analiza in sinteza). Primeren je za uporabo pri predšolskih otrocih in učencih prvega ter drugega razreda osnovne šole.
5.1.2 Težave pri prepoznavanju otrok s tveganjem za pojav učnih težav Prepoznavanje otrok s TUT v predšolskem okolju je kompleksen postopek, saj gre v osnovi za težave, ki so vezane na šolsko okolje. Hkrati pa ti primanjkljaji pogosto niso očitni in jih je težko prepoznati (Algozzine idr., 1988). Pri prepoznavanju otrok s TUT ne moremo uporabiti kriterijev, ki sicer veljajo za določanje učnih težav, ker se ne da jasno prepoznati razhajanja med pričakovanimi dosežki glede na intelektualne sposobnosti in dejansko uspešnostjo, saj otroci niso izpostavljeni učnim situacijam, pri katerih bi se to dalo zlahka oceniti (Snyder idr., 1994). Satz in Fletcher (1988) opozarjata, da tudi metode za prepoznavanje učnih težav pogosto niso dovolj občutljive, saj zaznajo težave zgolj v primerih, ko je diskrepanca med dejanskim in pričakovanim rezultatom, glede na starost in inteligenčni količnik otroka, zares velika. Zaradi teh ozkih kriterijev lahko postopek prepoznave zakasni tudi za več let. Proces prepoznavanja se tako izpelje šele, ko je razhajanje tako veliko, da se posledice kažejo na šolskem uspehu otroka oziroma ko otrok že doživlja neuspeh in frustracije (Catts, 1991; Lowenthal, 1998; Coleman idr., 2006;
Kogovšek idr., 2012; Lovett idr., 2017).
Ocenjevanje primanjkljajev je pri mlajših otrocih težje tudi zato, ker so ti v obdobju hitrega in raznolikega razvoja. Vsak otrok se razvija v svojem tempu, zato je težko z gotovostjo ločevati med razvojem, ki poteka počasneje in razvojem, ki nakazuje na prisotnost dejavnikov tveganja za
26
kasnejši učni neuspeh (Algozzine idr., 1988). Pomembna je tudi diferencialna diagnostika.
Pozorni moramo biti namreč, da TUT ne zamenjamo z drugimi motnjami, kot so motnja v duševnem razvoju, senzorne okvare, socialno-emocionalne motnje in nespodbudno okolje (American Speech-Language-Hearing Association, 1994; Coleman idr., 2006).
V procesu prepoznavanja otrok s TUT lahko pride do strahu pred označevanjem otrok kot rizične in s tem pred morebitno stigmatizacijo otroka (Snyder idr., 1994; Angelopoulos idr., 2000).
Velika verjetnost je namreč, da otrok v zgodnjem otroštvu nakazuje TUT, vendar se kasneje izkaže, da je šlo zgolj za blažjo obliko razvojnega zaostanka (Lowenthal, 1998). Res pa je, da z zgodnjo obravnavo ne naredimo škode. Če naknadno otroka prepoznamo kot napačno prepoznanega se lahko pomoč in podpora, ki smo mu jo nudili v sklopu zgodnje obravnave, zgolj ukine. Negativnih posledic pa ne pušča za sabo (Steele, 2004). Paziti moramo le, da z označitvijo otroka kot tistega, pri katerem obstaja TUT, nikar ne zmanjšamo svojih pričakovanj v odnosu do njega ali spremenimo svojega vedenja, saj lahko na podlagi tega otrok svoje vedenje prilagodi našim zmanjšanim pričakovanjem (Jelenc, 1999).
Pri prepoznavanju otrok s TUT v predšolskem obdobju pa obstaja tudi verjetnost, da bo prepoznanih veliko otrok, saj lahko pride do zamenjave med dejanskimi dejavniki tveganja in slabšo opremljenostjo kot posledico pomanjkanja izkušenj (Torgesen idr., 1999; O’Connor idr., 2005). To pa lahko v nadaljevanju vodi tudi v neupravičen finančni izdatek, v obliki plačila strokovnjakov za izvajanje obravnav (Speece, 2005). V izogib tovrstnih težav Satz in Fletcher (1998) predlagata, da se vse učence, ki so prepoznani kot otroci s TUT, vključi v poseben sistem pomoči in podpore v obliki obravnav za premagovanje primanjkljajev, ki se izvajajo v manjših skupinah. V kolikor se med obravnaveo ugotovi, da otrok napreduje v določeni spretnosti in ne potrebuje več dodatnih obravnav, se ga zgolj izključi iz tovrstne obravnave ter se mu ponudi druge aktivnosti. Če otrok ne napreduje, se izvedejo nadaljnji postopki v sklopu večstopenjskega modela pomoči in podpore.