Pomembni elementi obravnav

Uspešnost programov obravnave otrok s TUT v predšolskem obdobju je v veliki meri odvisna od jasnih vnaprej opredeljenih ciljev, uporabljenih pripomočkov in materialov, obravnavane

28

vsebine, virov pomoči ter metod in oblik dela. V procesu načrtovanja in izvajanja obravnav je za doseganje optimalnih rezultatov pomembno veliko pozornost nameniti naslednjim elementom:

 Sodelovanje

Pri prepoznavanju in obravnavi otrok s TUT je pomembno, da medsebojno sodelujejo različni strokovnjaki, ki delajo z otrokom in si med seboj izmenjujejo informacije ter ugotovitve (Opara, 2005). Pomembno je tudi, da se dejavnosti, ki so izvedene v sklopu obravnav v vrtcu, dopolnjujejo z delom v domačem okolju (Council for Learning Disabilities, 2007). Tiste obravnave, pri katerih so strokovnjaki tesno sodelovali s starši otroka, so se namreč izkazale za učinkovitejše. Pri tem sodelovanju je pomembna medsebojna izmenjava informacij, skupno načrtovanje sodelovanja in obravnav ter svetovanje strokovnih delavcev glede izvajanja dejavnosti v domačem okolju. S tem otroku zagotovimo povečan obseg obravnav in kontinuirano izpostavljenost različnim dejavnostim, ki spodbujajo njegov razvoj (Justice in Kaderavek, 2004;

Shepard in Carlson, 2003). Naloga strokovnjakov je torej, da nudijo pomoč družini pri prepoznavanju, sprejemanju in razumevanju otrokovih težav ter da skupaj oblikujejo program pomoči, ki upošteva otrokove individualne zmožnosti in potrebe (Council for Learning Disabilities, 2007).

 Dobro poznavanje predšolskega kurikuluma

Pri načrtovanju obravnav moramo dobro poznati predšolski kurikulum. Pomembno je namreč, da se dejavnosti medsebojno prepletajo, dopolnjujejo in navezujejo (Council for Learning Disabilities, 2007).

 Jasna struktura dela

Obravnave morajo biti zasnovane sistematično in celovito (Council for Learning Disabilities, 2007). K razumevanju in usvajanju novih znanj ter spretnosti pomembno pripomore jasna struktura dela. Otroka je zato dobro vnaprej soočiti z načinom in potekom dela, da ve, kaj se od njega pričakuje (Vizjak Kure, 2010). Dobro je, da otrok pozna sosledje aktivnosti, da ve, kaj sledi po končani dejavnosti. Jasen in vnaprej načrtovan naj bo tudi prehod med posameznimi dejavnostmi. Že od začetka obravnav moramo jasno postaviti pravila, ki jih med obravnavami redno obnavljamo in smo pri tem dosledni (Steele, 2004; Allen in Schwartz, 2001). Pomembna je tudi jasna struktura prostora in časa, da lahko otroci ponotranjijo strukturo iz okolja (Galeša, 1995).

 Upoštevanje močnih področij in interesov

Uspešni programi obravnave otrok s tveganji v razvoju poleg analize otrokovih šibkih področij vključujejo tudi analizo močnih področij (Council for Learning Disabilities, 2007). Pomembno je, da si pridobimo otrokovo zanimanje in pozornost, zato moramo dobro poznati njegove interese, zanimanja in močna področja ter jih v okviru obravnav krepiti. S tem omogočimo, da ob problemih, ki nastopijo zaradi prisotnosti primanjkljajev, zmore otrok le-te do neke mere kompenzirati. Prav tako ima to veliko motivacijsko vrednost (Magajna, 2009; Steele, 2004).

 Doživljanje uspeha

Cilj obravnav je otrokom omogočiti napredovanje in s tem občutek uspeha, kar pozitivno vpliva na samopodobo ter počutje (Kogovšek idr., 2012; Peltzman, 1992). V kolikor oblikujemo okolje, v katerem se otrok počuti sprejetega in varnega, povečamo verjetnost, da bo otrok doživel uspeh (Galeša, 1995).

29

 Možnost izbire

Otrokom je treba omogočiti izbiro, možnost aktivnega sodelovanja pri načrtovanju dejavnosti (Allen in Schwartz, 2001) in izbiri materialov (Steele, 2004).

 Pozitivna pričakovanja

Pomembno je, da imajo strokovni delavci, v tem primeru vzgojitelji oziroma izvajalci pomoči, pozitivna pričakovanja v povezavi z otrokom in njegovim napredovanjem, prepričanje, da zmore, saj ta pričakovanja posredno vplivajo na otrokovo uspešnost (Galeša 1995).

 Oblika obravnave

Pri načrtovanju obravnav je dobro, da le-te oblikujemo v obliki individualnega dela z otrokom ali v obliki skupinske pomoči v manjši skupini, saj je učinek obravnav v manjših skupinah dokazano večji (Wanzek in Vaughn, 2007). Obravnava v manjši skupini namreč omogoča več interakcij strokovnega delavca z otrokom in interakcij med otroki, višjo raven individualizacije, večji poudarek na nalogi, sprotno spremljanje napredka pri posameznem otroku in nudenje kvalitetnejše sprotne povratne informacije (Slavin, 1996, v Pesova idr., 2014). Elbaum idr. (2000) so v dveh raziskavah primerjale učinke individualne obravnave z obravnavami, izvedenimi v manjši skupini (3 oz. 4. otroci) s področja zgodnje obravnave otrok s primanjkljaji na področju branja. Rezultati niso pokazali statistično pomembnih razlik v napredku otrok glede na obliko obravnave. Blozis idr. (2003) so izvedli podobno primerjavo učinkov obravnav z učenci drugega razreda, pri katerih so prepoznali bralno-napisovalne težave. Obravnave so oblikovali v treh skupinah, in sicer v obliki en učitelj in en otrok, en učitelj in trije otroci ter v obliki en učitelj in deset otrok. Vsi otroci so bili deležni enake obravnave in enake količine srečanj v enakem časovnem razponu. Rezultati so pokazali, da so otroci v vseh treh skupinah napredovali, največji napredek so dosegli pri obliki ena na ena in ena na tri, medtem ko se je oblika obravnave ena na deset izkazala za manj učinkovito. Med prvima oblikama obravnave ni bilo statistično pomembne razlike.

Pri načrtovanju obravnav se moramo zavedati, da so te kljub t. i. pripravi otrok na spopadanje s šolskimi zahtevami namenjene predšolski populaciji otrok, zato moramo upoštevati temeljne specifičnosti tega obdobja, to pomeni načrtovati obravnavo v obliki igre. V Kurikulu za vrtce (1999) je namreč zapisano, da je igra »/…/ tista dejavnost, ki na najbolj naraven način združuje temeljna načela predšolske vzgoje in je v primeru, da je opredeljena dovolj široko v smislu preseganja svoje vpetosti v t.i. akademski in razvojni pristop v predšolski vzgoji, razumljena kot način otrokovega razvoja in učenja v zgodnjem obdobju« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 10– 11).

Igra je za otroka prijetna dejavnost, ki mu omogoča svobodno raziskovanje, spoznavanje samega sebe, razvoj jezika, pridobivanje raznolikih izkušenj, razumevanje pravil ipd. ter ima zanj visoko motivacijsko vrednost (Kurikulum za vrtce, 1999). Poleg tega predstavlja primaren način razvoja socialnih in jezikovnih spretnosti pri otroku (Craig-Unkefer in Kaiser, 2002). V igro je dobro vključiti čim več gibanja, saj je razvoj otroka na motoričnem področju temelj za razvoj na drugih področjih in predstavlja podlago za vse vrste učenja (Jelenc, 1999).

Pri igri mora vodja natančno opredeliti cilje in se zavedati, kaj želi z določeno dejavnostjo doseči, saj lahko na ta način igro sproti ustvarja ter jo po potrebi spreminja (Vizjak Kure, 2010).

Prav tako kot v predšolskem obdobju se učenje z uporabo didaktičnih iger ali iger vlog priporoča tudi v obdobju osnovne šole (Marentič Požarnik, 2000; Učni načrt. Program osnovna šola.

Matematika, 2011; Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina, 2018).

30

 Izbrane dejavnosti

Pri obravnavi predšolskega otroka je treba aktivirati in spodbujati različna področja centralnega živčnega sistema. To dejstvo je treba upoštevati pri izbiri materialov in načrtovanju dejavnosti (Vizjak Kure, 2010). Dobro je, da izbiramo naloge oz. dejavnosti in materiale, ki so otrokom že znane. Pri tem moramo upoštevati tudi otrokova zanimanja, da otroka motiviramo za delo in krepimo njegovo radovednost, ki vodi v raziskovanje (Allen in Schwartz, 2001; Steele, 2004).

Pripomočke lahko najdemo v vsakdanjem okolju. Ni potrebe po nabavi novih materialov, saj jih lahko ustvarimo sami.

Razvijanje primanjkljajev lahko poteka skozi različne dejavnosti, kot so:

 sledenje navodilom,

 multisenzorne dejavnosti, ki spodbujajo dotik, vid, sluh, gibanje,

 različne igre (iskanje parov, sestavljanje sestavljank in kock, spomin, igre z vodo, igre z abecedo, besediščem in glasovi, igre z žogo itd.)

 dejavnosti z rimanjem,

 glasno branje iz knjig, uporaba zgodb,

 prstne igre,

 skupinska likovna dela,

 dejavnosti, ki zahtevajo pozorno poslušanje,

 vpeljevanje glasbe in petja,

 grafomotorične dejavnosti (barvanje, rezanje.. itd.),

 vaje vizualno-motorične koordinacije (preslikava vzorcev, nadaljevanje vzorcev itd.)

 vaje z matematičnega področja (štetje, preštevanje, razvrščanje),

 gospodinjska opravila (Lowenthal, 1998; Allen in Schwartz, 2001; Steele, 2004).

V sklopu zgodnje obravnave otrok s TUT se lahko poslužimo tudi rabe računalnika, saj dobri računalniški programi omogočajo aktivno raziskovanje, aktivno delo, zagotavljajo takojšno povratno informacijo in omogočajo reševanje nalog po korakih, kar otroku omogoča, da sledi lastnemu tempu reševanja nalog (Lonigan, 2006).

Dobro je, da je obravnava sestavljena iz več krajših dejavnosti (Allen in Schwartz, 2001; Steele, 2004). Ves čas obravnave se moramo truditi, da smo otrokom dober govorni vzor. Otrokove besede, lahko tekom dejavnosti spontano ponovimo v takšni obliki, da jih razširimo v poved.

Novo naučeno snov je treba pogosto ponavljati, zato lahko enake dejavnosti izvedemo večkrat oziroma isto vsebino obravnavamo preko različnih dejavnosti (Steele, 2004). Dobro je, da pri tem aktiviramo različne senzorne kanale otroka (sluh, vid, vonj, okus, dotik) in ga spodbudimo k gibanju. Multisenzorne oblike dela namreč pomembno pripomorejo k lažjemu razumevanju prejetih informacij in lažji zapomnitvi (Gamser, 2011).

 Ustrezen čas

Pri načrtovanju obravnav se moramo zavedati, da otroci, ki v šolo vstopajo nepripravljeni za učenje, razvijajo izobraževalne veščine počasneje kot njihovi vrstniki. Sčasoma svoj zaostanek še povečujejo (Duncan in Magnuson, 2011). Obravnava otrok s TUT se mora zato izvajati v predšolskem obdobju in v začetnem obdobju šolanja (Kogovšek idr., 2012), saj je v tem obdobju razvoj višjih kognitivnih funkcij najbolj intenziven (Glozman in Konina, 2014), zato je učinek obravnav izvedenih v predšolskem obdobju in prvem razredu večji kakor pri obravnavah, izvedenih kasneje, na primer v drugem ali tretjem razredu (Wanzek in Vaughn, 2007). To

31

dokazuje tudi raziskava M. W. Lovett idr. (2017), ki so dokazali, da so intenzivne obravnave s področja začetnih bralno-napisovalnih primanjkljajev učinkovite, če se izvedene z učenci prvega, drugega kakor tudi tretjega razreda. Vsi učenci so namreč napredovali, vendar je bil napredek pri učencih prvega in drugega razreda večji, kakor pri učencih tretjega razreda. Poleg tega pa so učenci prvega razreda po končani obravnavi uspeli najhitreje napredovati pri usvajanju nadaljnjih bralno-napisovalnih spretnosti. Avtorji poročajo, da je le malo raziskav, ki bi primerjale učinkovitost obravnav pri različnih starostih otrok. Največ raziskav v povezavi z zgodnjo obravnavo otrok s TUT je bilo izvedenih s populacijo otrok v vrtcih in v prvem razredu. Te raziskave pa so pokazale pozitivne učinke.

R. O´Connor (2000) opozarja, da s kratkoročnimi intenzivnimi obravnavami ne moremo preprečiti pojava učnih težav pri učencih oziroma ne moremo pričakovati, da bomo na takšen način izničili posebne potrebe otrok in s tem potrebo po kasnejših specialno-pedagoških oblikah pomoči in podpore. Razvoj spretnostni je namreč dolgotrajen proces. V kolikor podaljšamo trajanje obravnave oziroma podaljšamo čas izvajanja posameznega srečanja, s tem omogočimo, da otroci v večji meri ublažijo svoje primanjkljaje in s tem hitreje usvajajo nove spretnosti in znanja (Torgesen idr., 2001; Anthony idr., 2006). Pri načrtovanju dolžine posameznega srečanja moramo vključene otroke dobro poznati, to pomeni med drugim vedeti, kako dolgo lahko posamezen otrok ohranja pozornost in je zbran pri izvajanju dejavnosti, ki mu jo določimo mi, in pri dejavnostih, ki si jih izbere sam, ter dolžino po potrebi prilagajati (Peklaj, 2008).

5.2.2 Nekatera pomembna področja zgodnje obravnave pri otrocih s