Anglija in Wales

Združeno kraljestvo, ki je sestavljeno iz Velike Britanije (Anglija, Wales in Škotska) in Severne Irske, je leta 1999 Škotski, Walesu in Severni Irski dodelilo prenos pristojnosti za samostojno upravljanje notranjepolitičnih zadev. Tako je prenesena pristojnost zakonodajne oblasti v zvezi z vzgojo in izobraževanjem na posamezne dežele. Zato imajo posebne vzgojno-izobraževalne sisteme za Anglijo in Wales, Severno Irsko in Škotsko (Vršnik Perše, 2005; Lesar, 2009). Posebej bom opisala le vzgojno-izobraževalni sistem za Anglijo in Wales. Zakonodajo, ki ureja področje izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, sestavljajo Zakon o vzgoji in izobraževanju (orig.

The Education Act, 1996) in Zakon o posebnih vzgojno-izobraževalnih potrebah (orig. Special Educational Needs and Disability Act, 2001) in Smernice za izvajanje prepoznavanja in ocenje-vanja posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb (orig. Code of practice on the Identification and Assessment of Special Educational Needs, 2009, revidirane leta 2015).

Podobno kot v ZDA je tudi v Angliji decentralizirana ureditev vzgojno-izobraževalnega sistema, kar pomeni, da so odgovornosti porazdeljene med centralno vlado, lokalnimi vodstvi, cerkvami in drugimi prostovoljnimi organizacijami. V Angliji in Walesu je organiziran Oddelek za

izo-braževanje in znanost (orig. Department of Eduation and Sience – DES) in 104 šolski uradi (orig.

Local Education Authorities (LEA's)) in njihove šole. Zgodovinsko gledano so bili šolski uradi relativno avtonomne organizacije, ki so bili odgovorne za implementacijo nacionalne politike (Fulcher, 1989, str. 158).

Tudi v Angliji se je posebno šolanje pričelo razvijati v 19. stoletju, najprej za otroke s senzornimi težavami in kasneje tudi za učence z učnimi težavami. Poudarek v šolah za OPP je bil najprej na fizični oskrbi, program in poučevanje sta bila drugotnega pomena.

V letu 1944 je zakon o šolanju razširil skupine otrok s posebnimi potrebami na enajst skupin, pri čemer je odločal o ločenem šolanju za OPP, ki so bili slepi, gluhi, otroci z epilepsijo, gibalno ovirani in s hudimi izpadi na področju govora in jezika (afazije). Za otroke z drugačnimi poseb-nimi potrebami pa je bilo odločeno, da se lahko šolajo v »večinskih šolah«, kadar tam obstajajo ustrezni pogoji. Kljub temu pa je prevladovala segregacija. V letu 1953 so število skupin OPP zmanjšali na 10, otroke z diabetesom so namreč vključili v skupino t. i. občutljivi otrok (Hegarty, 1994, str. 84, v Lesar, 2009, str. 183).

Anglija in Wales sta imela dolgo časa ločen sistem »večinskega« šolanja in posebnega izobra-ževanja. V šestdesetih in sedemdesetih je pričelo naraščati nezadovoljstvo z ločenim sistemom izobraževanja. Klasifikacija otrok v skupine ni prinašala zadovoljstva, saj so bile prezrte različne individualne razlike, socialno ozadje in razvojne stopnje.

Mejnik pri izobraževanju OPP z večjimi težavami je bil Zakon o vzgoji in izobraževanju hen-dikepiranih otrok (orig. The Education Handicaped Children Act, 1970). Ta je določil, da mora biti šolanje omogočeno vsem učencem ne glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oz. mo-tnje, kar pomeni, da učenca zakonsko ni več mogoče opredeliti kot »neučljivega« (v Warnock in Norwich, 2010). Poročilo M. Warnock je vodilo v letu 1981 v oblikovanje novega zakona o šolanju (Zakon o vzgoji in izobraževanju), kjer so prevzeli koncept posebnih vzgojnih in izo-braževalnih potreb in rekonceptualizirali specializirane ustanove. Po tem zakonu ima učenec posebne vzgojno- izobraževalne potrebe, kadar ima pomembno večje učne težave, kot jih ima večina učencev enake starosti ,ali kadar ga narava primanjkljaja tako ovira, da ne more upora-bljati vzgojno-izobraževalnih sredstev, ki so splošno dostopna njegovim vrstnikom. Zakon je tako določil dve skupini OPP, in sicer tiste, ki se lahko šolajo v »večinskih šolah«, in tiste, ki jim morajo preskrbo določiti lokalni uradi za vzgojo in izobraževanje.

Zakon tudi nadalje določa, da bi morali biti OPP deležni vzgoje in izobraževanja v »večinskih šolah«, kadar to želijo starši in kadar so izpolnjeni trije pogoji:

– da ima otrok v »večinski šoli« ustrezne pripomočke, ki bi jih imel tudi v »specialni ustanovi«, – da bodo ostali učenci ob tem deležni kakovostnega poučevanja in

– da bo raba sredstev učinkovita. Pri tem je pomembno, da OPP sodeluje tudi v vseh ostalih aktivnostih v šoli enakovredno s svojimi vrstniki (prav tam, v Lesar, 2009, str. 184).

I. Lesar (2009) navaja, da imajo v Angliji v lokalnem uradu za vzgojo in izobraževanje (orig. Lo-cal Education Authority) zaposlenega svetovalca/inšpektorja, ki daje strokovne nasvete in nad-zira vzgojno-izobraževalno delo znotraj šolskih uradov. Ločijo dvoje postopkov, in sicer v šoli in v okviru lokalnih šolskih uradov. Na vseh stopnjah morajo biti starši ves čas natančno sezna-njeni z odločitvijo, zahtevajo lahko tudi začetek identifikacije, četudi v lokalnem šolskem uradu menijo, da to ni potrebno. Ob ugotovitvi, da učenec potrebuje posebno vzgojno-izobraževalno skrb, se izda uradna odločba (orig. Formal Statement of Special Educational Needs), v kateri so natančno določene otrokove posebne vzgojne in izobraževalne potrebe in metode, s katerimi bodo njegove potrebe zadovoljene. Odločbo se preveri vsakih 12 mesecev in se o tem seznani tudi starše (prav tam, str. 185). Sistem ocenjevanja otrokovih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb je procesno naravnan, česar zakonodaja v slovenskem sistemu ne omogoča. V postop-ku usmerjanja pridobivajo mnenje vzgojno-izobraževalnega zavoda, medicinsko in psihološko mnenje. Bistveno je tudi mnenje staršev, lahko pa pridobijo še dodatna mnenja, če je to potreb-no za pojasnitev otrokovih vzgojpotreb-no-izobraževalnih potreb. Pri oceni šole je velik poudarek na učenju otroka, in sicer opisu značilnosti stila otrokovega učenja, učnega okolja in nalog, ki se jih mora otrok naučiti. Ocenjevanje otrokovih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb je tako kontinuirani proces, ki vključuje zbiranje informacij v daljšem časovnem obdobju otrokovega razvoja o otrokovih močnih področjih, slabostih in potrebah in tistih značilnostih poučevanja in učnega okolja, ki podpirajo ali ovirajo otrokov napredek. Tudi starši imajo možnost predsta-viti svoje mnenje, po potrebi pa se lahko pridobi tudi mnenje drugih strokovnjakov (logopeda, psihiatra, psihoterapevta …).

Zakonodaja (Zakon o vzgoji in izobraževanju, 1981) nalaga šolam in lokalnemu uradu za vzgojo in izobraževanje dolžnost identifikacije, ocenjevanja in zagotovitve prilagoditev otrokovim po-sebnim potrebam. Cilj je, kadarkoli je to možno, da se omogoči izobraževanje otroka v okviru rednega pouka. Smernice za izvajanje prepoznavanja in ocenjevanja posebnih vzgojno-izobra-ževalnih potreb (revidirane 2015) poudarjajo pomembno vlogo sodelovanja med starši, šolo in

drugimi pomembnimi organizacijami za skrbno spremljanje in evalvacijo napredka otroka (He-garty, 1994, str. 90).

M. Lipičnik (2007, str. 24) ugotavlja, da se z novo zakonodajo in prakso Slovenija približuje angleškemu sistemu, kjer se večina otrok s posebnimi potrebami vključuje v redne šole. Pri tem pa zadnje raziskave kažejo, da se tudi v Angliji, kjer imajo visoko personalizirano izo-braževanje v osnovni šoli in visoko stopnjo vključenih otrok s posebnimi potrebami v »večin-ske šole«, na predlog staršev vračajo (vendar ne v večini) k specializiranim šolam (Marinovič, 2009, v Pretnar, 2012).

T. Vršnik Perše (2005) je opozorila na dve pomembni razliki med sistemom vzgoje in izo-braževanja OPP med Slovenijo in Anglijo. Zakonodaja in politika do izoizo-braževanja OPP se namreč v Angliji v zadnjem desetletju ni tako velikopotezno spreminjala, saj velja vključe-vanje OPP v »večinske šole« že od začetka 80-ih let 20. stoletja, pri čemer na tem temelji tudi druga razlika, da se odstotek otrok, ki se vključujejo v segregirane oblike izobraževanja v omenjenem obdobju, v nasprotju s Slovenijo ni tako bistveno spreminjal. Podobnost postopka usmerjanja v Sloveniji in Angliji pa je v usmerjanju OPP v različne programe vzgoje in izo-braževanja (prav tam, str. 171).