Ključni dejavniki v konceptu vzgoje in izobraževanja OPP

V konceptu vzgoje in izobraževanja OPP se prepletajo in so v medsebojni odvisnosti ključni na-slednji dejavniki: otrok (s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami), učitelj ali specialni pedagog, program in pripomočki s tehnologijo (Galeša, 1993).

Kot sem že opisala, je iz koncepcij razvidno, da imajo učitelj, otrok in program v različnih kon-cepcijah različne pomene in vlogo, v različnih razvojnih obdobjih in družbenih ureditvah so bili različno pojmovani, vrednoteni, pripisovala se jim je tudi dokaj različna vloga. Vzgojno-izobraže-valni proces v šoli pa je odvisen od tega, kakšno vlogo dajemo navedenim dejavnikom – otroku, učitelju, programu in tehnologiji s pripomočki, pri tem pa je pomembna uravnotežena interakcija med njimi (prav tam, str. 16).

Najpomembnejši dejavnik je otrok, ki v največji meri tudi določa vzgojno-izobraževalni rezul-tat. V nasprotju z instrumentalno koncepcijo, po kateri je otrok pasivno bitje in morajo namesto njega odločati učitelji, starši in šola, je v intrinsični in razvojno-individualizacijski poudarjena visoka stopnja aktivnosti otroka, ki se s starostjo in razvojem otroka spreminja. Mlajši ko je uče-nec, nižja je vrednost njegove aktivne vloge, pri čemer je, ne glede na starost, v njegovem razvoju aktivna vloga vedno najpomembnejša. V sodobni šoli se vse bolj poudarja otrokova aktivna vloga, še posebej z vidika soodločanja v konceptu soustvarjanja pomoči.

Galeša (1993) izpostavi učitelja kot drugi najpomembnejši dejavnik, ki je ključen v koncep-tu vzgoje in izobraževanja OPP. Zanj so pomembne njegove osebnostne lastnosti (spoznavne, emocionalne, socialne in motivacijske), strokovna usposobljenost, življenjska usmerjenost, od-nos do sebe in otrok, avtonomod-nost in ustvarjalod-nost. V instrumentalni koncepciji je učitelj v odnosu do otroka dominanten, represiven, glede na družbo in program pa pasiven in podrejen (koncepcija šole z razredi). V intrinsični koncepciji pa se sledi metodam in posamezniku, vloga učitelja je zmanjšana v spremljevalca, usmerjevalca in svetovalca.

Da je učitelj lahko aktivni ustvarjalec inkluzivne prakse, mora imeti za uspešno pedagoško delo v razredu različno znanje, spretnosti in tehnike. Biti mora čim bolj didaktično usposo-bljen, hkrati pa mora biti usposobljen tudi za poučevanje socialnih veščin in samozaupanja v razredu (Peček, 1999, str. 366). Zato mora imeti učitelj profesionalno vlogo, ki ga postavlja v središče učnega procesa. To pomeni, da mora imeti učitelj poleg ustrezne ravni ozko strokov-nega znanja tudi dovolj znanja za spoznavanje učencev, njihovih posebnosti in identifikacijo njihovih potreb.

M. Novak (2005) meni, da mora imeti učitelj dovolj znanja za ustrezno prilagajanje učenčevim potrebam in posebnostim, za načrtovanje učnega procesa in odločanje za metode dela v skladu s cilji, potrebami in posebnostmi učencev. Učitelj se tako pojavlja v dveh vlogah, in sicer kot učitelj tehnik, ki čim bolj učinkovito dosega od zunaj zastavljene cilje, in reflektivni učitelj, ki je razmišljujoč praktik, raziskovalec in razvijalec lastne prakse (Anderson, 1995; Novak, 2005).

Učinkovito poučevanje (Fischer, 2006) pa ni odvisno le od osebnostnih lastnosti učitelja, mar-več tudi od njegove usposobljenosti za diferencirano in individualno vzpodbujajoče vodenje in oblikovanje učnega okolja. Pedagoškega delovanja, ki je kakovostno, ciljno usmerjeno in učen-cem naklonjeno, se je mogoče tudi naučiti (Weinert in Helmke, 1996, v Fischer, 2006, str. 37), in sicer v kakovostnem modelu izobraževanja učiteljev, ki naj bi zagotovil ustrezne standarde in kompetence. O pomenu izobraževanja učiteljev in pridobivanja kompetenc bom podrobneje pisala v naslednjih poglavjih.

2.1.3.1 Vloga programa oz. kurikularnega okvirja pri oblikovanju inkluzivne koncepcije vzgoje in izobraževanja

V razvojno individualizacijski koncepciji (Galeša, 1993) program ni fiksiran, ima relativno vre-dnost, učitelj ga lahko spreminja glede na otrokove potrebe oziroma glede na posameznega

otroka. V novih konceptih vzgoje in izobraževanja je vrednost programa po mnenju Galeše bolj odvisna od vloge učenca in učitelja kot obratno: »/…/ Kvaliteten učitelj lahko ima dober pouk tudi ob slabem programu in obratno, slab učitelj ima lahko slab pouk ob dobrem programu /…/«

Nadalje meni, da bi moral biti program sestavljen iz različnih področij, načinov dela in takšnih aktivnosti, ki bi razvijale tako strokovne kot človeške kompetence za opravljanje dela (prav tam, str. 50). To pomeni, da bi pri posamezniku razvijali tako emocionalni kot tudi socialni razvoj, hkrati pa je to osnova za novo inkluzivno koncepcijo vzgoje in izobraževanja.

V odnosu med izobraževanjem v specialnih ustanovah in vključevanjem otrok v učna okolja Ka-ufmanov model (Galeša, 1993, str. 45) loči tri tipe učnih okolij, in sicer redni razred, v katerem se učenec šola, redni razred z občasnim vključevanjem v specialni razred z individualiziranim poukom, ki omogoča več prilagoditev za učence z izrazitejšimi učnimi težavami, in specialni razred. Podoben model organizacije s poudarkom na načelu najmanj restriktivnega okolja je kaskadni model avtorice E. Deno (1970). Model vključuje sedem stopenj, pri čemer je na prvi stopnji učenec vključen v redni razred z dodatno strokovno pomočjo ali brez nje, na peti stopnji pa učenec obiskuje pouk v specialni ustanovi. Šesta in sedma stopnja pomoči sta namenjeni tistim otrokom, ki potrebujejo medicinsko oskrbo in pomoč (Deno, 1970). Ker želimo preseči paradigmo motenosti in jo zamenjati s paradigmo vključevanja v program, je pomembna tudi možnost prehodnosti med programi navzgor (Galeša, 1993, str. 45), hkrati pa tudi strokovni premislek na oblikovanje ustreznega modela kurikula za vse učence.

Tudi Mitchell (2015) meni, da lahko najdemo odgovor na vprašanje, kako učiti učence v inklu-zivnih pogojih načrtovanja in poučevanja v ustreznem modelu kurikula z različnimi možnost-mi prilagoditev in modifikacij. Nekateri raziskovalci zagovarjajo uporabo univerzalnega načrta poučevanja (angl. Universal Design for Learning – UDL), vendar le kot učiteljevo osnovo za na-črtovanje fleksibilnega kurikuluma in poučevanja (Brownell, Smith, Crockett in Griffin, 2012, v Mitchell, 2015). Kurikulum mora biti dostopen vsem učencem, torej tudi učencem s posebnimi potrebami. V inkluzivnih razredih so učenci namreč na različnih razvojnih stopnjah, kar pome-ni, da potrebujejo različne stopnje poučevanja in/ali prilagoditev.

Na Škotskem in v Ameriki si prizadevajo za možnosti sodelovanja vseh učencev v skupnem kuri-kularnem okvirju, ki bo zagotovil primerno pomoč (Riddel, Tisdall, Kane in Muldering, 2006, v Mitchell, 2015). To pomeni, da bi morali učitelji načrtovati za učenca primeren program, tako da lahko sledi njegov tempo učenja enotnemu nacionalnemu okviru programa (prav tam, str. 15).

Pri tem je pomembna tudi povezava individualiziranega programa (IP) z osnovnim kurikulu-mom, kar je predmet raziskovanja različnih raziskovalcev.

Fisher in Frey (2001, v Mitchell, 2015) sta opisala študijo primerov vključevanja OPP, ki so imeli posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, v osnovni kurikulum v različnih razredih. Ugotovila sta, da so ti učenci dosegli osnove programa s primernimi prilagoditvami in modifikacijami (vsebina je spremenjena tako, da so standardi znanja prilagojeni glede na pričakovanja, kaj se mora učenec naučiti ali prikazati, predmet pa ostaja enak) kljub nepovezanosti individualizira-nega programa in kurikula. Merilo je torej standardni kurikulum, ki je prilagojen in spremenjen glede na sposobnosti in potrebe vseh učencev. To v primeru OPP pomeni, da je primerno dife-renciran glede na potrebe in zmožnosti posameznega učenca (prav tam, str. 17).

Skupni kurikularni okvir za vse učence je opredeljeval v sklopu diskurza inkluzije tudi Skid-more (2002). Na podlagi študij primerov dveh angleških sekundarnih šol je prepoznal dve obliki nasprotujočega si pedagoškega diskurza, ki ju je opredelil kot diskurz odklona (deviance) in diskurz inkluzije (Skidmore, 2004, str. 113; Lesar, 2009, str. 119). V iskanju razlik med obema je ugotovil, da diskurz odklona pripisuje težave pri učenju individualni patologiji posameznika, pogled na učenca skozi pedagoški diskurz (izobraževanje z neznanim koncem) daje poudarek kvaliteti odnosa med učiteljem (tutorjem¹) in učencem. Učenčev (ne)uspeh in (ne)zadovoljstvo se zrcalita skozi šolsko organizacijo pouka, kurikulum in pedagogiko.

Bela knjiga (Košir, Bužan, Hafnar et al., 2011, str. 296) prav tako navaja različne sisteme vzgoje in izobraževanja, ki imajo določene nacionalne kurikularne okvirje. Na Finskem imajo nacionalni kurikularni okvir, v Avstriji nacionalni učni program, na Švedskem in Norveškem pa enotni nacionalni program; te nato prilagodijo glede na posebnosti šole, okolja in učenca (opredelijo cilje glede na potrebe in zmožnosti učenca) (prav tam, str. 296–297).

Ugotovim lahko, da se tudi skozi sistem vzgoje in izobraževanja posamezne države in opredeljen kurikularni okvir lahko prepozna, ali država sledi inkluzivni paradigmi in pedagoškemu dis-kurzu. Pomembno je, da se pri načrtovanju programa sledi otrokovim vzgojno-izobraževalnim potrebam, sposobnostim in zmožnostim, in ne primanjkljaju, oviri oz. motnji, ki bi narekovala usmeritev v program.

1 Avtor izraz tutor uporablja glede na splošno uporabljen termin v britanski literaturi, tutor kot sinonim za učitelja oz. mentorja.

Različne teorije so vplivale na koncept vzgoje in izobraževanja OPP in posledično oblikovale tudi različne pristope pri poučevanju. Kognitivni konstruktivisti so odigrali pomembno vlogo pri izobraževanju OPP, še posebej pri otrocih, ki so imeli primanjkljaje na področju senzorike in gibanja (Fraiberg, 1977, v Igrić, 2015; Gallagher, 2004, v Igrić, 2015, str. 45). Programi zgodnje obravnave so pokazali pomembnost perceptivno-motorične stimulacije, ki je pomembna za ko-gnitivni razvoj in razvoj jezika in govora. To je omogočilo boljše razumevanje in spoštovanje ra-zvojnih razlik kot tudi spoznanja o pomembnosti aktivnega sodelovanja učenca v okolju (Igrić, 2015). Med kognitivno konstruktivnistične teorije sodi tudi razvojna teorija, katere utemeljitelj je Jean Piaget. Njegova teorija temelji na posameznih fazah kognitivnega razvoja, in sicer so to senzomotorna faza, predoperativna faza, faza konkretnih operacij in faza formalnih operacij, in je imela pomemben vpliv na izobraževanje. Poudarja usmerjenost izobraževanja k otroku in učenju z različnimi materiali in zanimivimi raziskovalnimi problemi. Pri tem morajo biti me-tode poučevanja in materiali primerni otrokovi razvojni dobi. Kurikulum mora slediti otro-kovim razvojnim fazam. To pomeni, da je v ospredju odločitev o najustreznejšem programu, ki temelji na otrokovih sposobnostih, in ne na značilnostih skupine, ki ji otrok pripada, kar je po mnenju avtorice v nasprotju s kategorizacijo otrok (Igrić, 2015, str. 39).

Drugi pristop k poučevanju pa temelji na socialnem konstruktivizmu, ki ima osnove v sociokul-turni teoriji Vygotskega (1968). Vygotsky je menil, da je pri otrocih s kognitivnimi in jezikov-nimi primanjkljaji, vključenih v specialne ustanove, osredotočenost na specialno izobraževanje in primanjkljaj in socialno izključevanje otrok, namesto na njihove zmožnosti. Zagovarjal je individualizirani izobraževali pristop in uporabo sistema znakov pri poučevanju vsebin, ki se jih učijo vsi učenci. V 21. stoletju je prišlo v svetu do širokega razmaha uporabe tega pristopa tako v izobraževanju kot rehabilitaciji OPP. Uporaba konstruktivistične teorije v inkluzivnem izobraževanju (Kugelmass, 2007) se manifestira v adekvatni podpori, adaptaciji, modifikaciji in diferenciaciji splošnega kurikula v običajnih pogojih »večinske šole«.

Tudi M. Schmidt in B. Čagran (2006) sta navedli, da je najboljši način podpore pri učenju v inkluzivnih razredih pri vključevanju gluhih in naglušnih učencev socialno konstruktivistični model učenja in poučevanja, ki spodbuja interakcijo med učenci in učitelji. To pomeni razvijanje nove kulture sodelovanja v šolskem okolju in skupne napore vseh učiteljev in drugih strokovnih delavcev, ki lahko edino na tak način spreminjajo tradicionalne načine vzgojno-izobraževalnega dela in zakoreninjene navade in stališča.

A. Mikuš Kos (2015) meni, da je s teorijo socialnega konstruktivizma tesno povezan tudi koncept nevro-različnosti, kar je povezano s spreminjajočimi zahtevami šole in pojavom novih »patolo-gij«. Meni, da mnogi pojavi, ki se jim v družbenem kontekstu pripisuje značaj motnje ali bolezni, predstavljajo zgolj različice v možganskem delovanju ali strukturi, zaradi česar je naše mišljenje, vedenje in odzivanje specifično. Zato bi morale stroke o tem več razmišljati in bolj pozorno po-stavljati »diagnoze« tistim otrokom, ki ne delujejo zadovoljivo v šolskem prostoru. Diagnoza je po njenem mnenju pogosto postala stanje, ki omogoča otroku pravico do olajšav, pomoči, korek-cije in zdravljenja. Sistem (npr. učitelj v šoli) se zaradi tega otroku prilagaja, je strpnejši, otroku je v šoli lažje, ker bo učitelj neko njegovo lastnost (npr. počasnost) pripisoval motnji. Zato meni, da je pomemben družbeni in kulturalni kontekst in socialni dogovor pri razločevanju med individu-alno posebnostjo posameznika in opredeljevanjem motnje (prav tam, str. 58–59).

2.1.4 Od medicinskega k pedagoškemu diskurzu usmerjanja otrok s