Koncept dela: učne težave v osnovni šoli

Šolski sistem v Sloveniji ima po Konceptu dela: učne težave v osnovni šoli (v nadaljevanju Koncept) v primerjavi s tristopenjskim modelom pomoči RTI oblikovanih pet stopenj pomoči, in sicer:

1. pomoč učitelja pri pouku, dopolnilnem pouku in v okviru podaljšanega bivanja in varstva (prva stopnja po RTI),

2. pomoč šolske svetovalne službe (druga stopnja po RTI),

3. dodatna individualna in skupinska pomoč (druga stopnja po RTI), 4. mnenje in pomoč zunanje strokovne ustanove (druga stopnja po RTI), 5. usmerjanje v program (tretja stopna po RTI).

Ker me zanima predvsem vloga učitelja v predstavljenem modelu in to, na kakšen način lahko učitelj prepoznava učenčeve posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, bom v nadaljevanju izpo-stavila v posameznih stopnjah Koncepta njegovo vlogo.

Po M. Kavkler (2011) ima učitelj na prvi stopnji ključno vlogo tako pri odkrivanju učencev, ki so rizični za učne težave, kot pri nudenju pomoči v razredu. Učitelji lahko uspešno ugotovijo stopnjo dosežkov posameznega učenca, ki so visoko nadpovprečni, povprečni ali podpovprečni v primerjavi z dosežki vrstnikov v razredu. Učiteljeva pomoč traja ves čas izvajanja izvirnega delovnega projekta pomoči (v nadaljevanju IDPP) in se tudi praviloma spreminja v skladu z evalvacijo napredka učenca.

Tudi L. Magajna (2011b) meni, da je učitelj prvi, ki odkrije težave pri učencu in mu poma-ga v razredu ali pri dopolnilnem pouku. Za nekatere učence zadostuje pomoč v obliki »dobre poučevalne prakse«, učenci s kompleksnejšimi težavami pa potrebujejo več prilagoditev in večjo količino pomoči. Zato mora učitelj v okviru rednega poučevanja na prvi in drugi stopnji pomoči individualizirati in diferencirati učne zahteve, naloge, načine pridobivanja, utrjevanja in preverjanja znanja, učne pripomočke, časovne omejitve ipd. Kasneje se po potrebi lahko posvetuje tudi s šolsko svetovalno službo ali mobilno specialno pedagoško službo. Učencem, ki so vključeni v podaljšano bivanje, lahko pomaga tudi učitelj v podaljšanem bivanju in varstvu, ki tesno sodeluje z otrokovim učiteljem in starši. Če kljub vsem učiteljevim prilagoditvam pri rednem in dopolnilnem pouku in v okviru podaljšanega bivanja učenec ne napreduje, potem se v pomoč učencu na pobudo učitelja in staršev vključi svetovalni delavec. Poleg dodatnega svetovanja učencu nudi pomoč tudi učitelju. Na drugi stopnji petstopenjskega modela svetoval-ni delavec pripravi poglobljeno diagnostično oceno, ki je bolj specifična od ocene, ki jo pripravi učitelj na prvi stopnji. Za določitev posebnih potreb posameznika je pomembno poglobljeno ocenjevanje tistega področja znanja in veščin, ki so v neposredni povezavi s posameznikovo uspešnostjo učenja posameznega predmeta (npr. matematika, slovenščina ipd.) (Magajna et al., 2008). M. Kavkler (2011) meni, da je pomembna priprava nalog in kriterijev, ki jih skupaj pri-pravljata učitelj in strokovni delavec s specialnimi znanji. Tako bodo upoštevane kurikularne zahteve, za katere je specialist učitelj in celoten kontinuum možnih prilagoditev, ki jih obvlada

npr. specialni pedagog (prav tam, str. 138). Pomembno je, da pri oceni in premagovanju učen-čevih težav učitelj sodeluje s starši in drugimi strokovnimi delavci na šoli.

Za odkrivanje učenčevih težav učitelj uporablja različne formalne in neformalne oblike skrinin-ga (Maskrinin-gajna, 2011, str. 24). S. Pulec Lah (2011) opisuje neformalne oblike ocenjevanja, ki jih učitelj izvede v učnem okolju, pri vsakodnevnem procesu poučevanja in so njegovo osnovno orodje za prepoznavanje, spremljanje napredka in ocenjevanje učnih zmožnosti, dosežkov in potreb učencev. Med najpogostejše neformalne strategije ocenjevanja učnih težav spadajo:

– ekološko ocenjevanje (opazovanje), ki vključuje neposredno opazovanje in ocenjevanje učenca v različnih okoljih, v katerih deluje;

– avtentično ocenjevanje (opazovanje in ocenjevanje učenca ali/in njegovega izdelka);

– diagnostično poučevanje (ugotavljanje vplivov dveh strategij pomoči in povratna infor-macija o učinkovitosti poučevanja);

– analiza nalog in opravil (za identifikacijo glavnih sestavin naloge in specifičnih spretnosti);

– funkcionalna ocena vedenja (za načrtovanje pozitivnega vedenjskega načrta za učence z manj primernim vedenjem);

– kriterijsko ocenjevanje (vrednotimo dosežke glede na standard ali kriterij);

– ocenjevanje, ki temelji na kurikulu (angl. Curriculum Based Assessment – CBA) in omogo-ča formativno spremljanje in ocenjevanje učnega napredka učenca.

Razlika med kriterijskim ocenjevanjem in ocenjevanjem, ki temelji na kurikulu, je v namenu uporabe. Kriterijsko ocenjevanje se uporablja takrat, ko učitelja zanima, ali je učenec določeno vsebino, korak ali spretnost obvladal. Pri ocenjevanju, ki temelji na kurikulu, pa se učitelj osre-dotoča predvsem na spremljanje napredka učenca na področju osnovnih učnih spretnosti: bra-nja, pisanja in računanja. Najpomembnejša značilnost tega pristopa je neposredna uporabnost v razredu, saj učitelj z neposrednim opazovanjem in beleženjem učenčeve učinkovitosti pridobi vse potrebne informacije, ki jih nato uporablja za nadaljnje načrtovanje poučevanja. Po mnenju avtorice so neformalni ocenjevalni pristopi pomemben element v procesu ocenjevanja učnih težav in tudi širše.

Tovrstno ocenjevanje se uporablja v vsakdanjem otrokovem okolju, vsebina in rezultati opazo-vanja pa so uporabni za načrtovanje poučeopazo-vanja in pomoči učencu s težavami, za načrtovanje učinkovitih prilagoditev, strategij pomoči, podpore. Avtorica še navaja, da neformalne strategije ocenjevanja lahko učinkovito dopolnijo in nadgradijo informacije o učencu, ki so pridobljene

s standardnimi preizkusi, če učitelj ocenjevanje načrtuje sistematično. Pri tem pa opozarja na previdnost in odgovornost, saj tehnična in metodološka primernost nista standardno določeni (prav tam, str. 33–37).

Tudi M. Kavkler (2011) navaja, da učitelj del informacij pridobi na podlagi opazovanja učenca v razredu in analize njegovih izdelkov, pri čemer za svoje delo ne uporablja posebnih lestvic in standardiziranih testov. Zato si lahko pomaga z vprašanji (avtorica jih je sicer koncipirala za po-dročje poučevanja matematike, a menim, da se lahko uporabljajo tudi za ostala področja), in sicer:

– V koliki meri v procesu poučevanja učitelj upošteva zahteve kurikula?

– Kako učinkovite so strategije poučevanja, ki jih uporablja pri svojem delu?

– Ali je učencu ponudil ustrezne učne in tehnične pripomočke in ali uporablja dovolj vizu-alnih in drugih pripomočkov za ponazoritev vsebin?

– Katere veščine ima učenec slabše razvite?

– Kolikšen del kurikula lahko učenec usvoji?

– Ali učitelj pozna in je dovolj usmerjen v učenčeva močna področja?

– Ali učitelj nameni pozornost v glavnem učenčevim primanjkljajem?

– Ali so izbrane oblike pomoči učinkovite? Katere oblike je potrebno opustiti in katere je potrebno izvajati naprej?

Bolj poglobljene oblike diagnostičnega ocenjevanja pa se uporabljajo od druge stopnje naprej, obvezno pa na četrti in peti stopnji pomoči (Magajna, 2011a). Pri tem M. Kavkler (2011) navaja, da pomoč v naslednjih stopnjah med seboj ni nujno v kumulativnem odnosu. Če se na tretji stopnji vključi specialno pedagoška pomoč, ni nujno, da se na drugi stopnji nadaljuje pomoč svetovalnega delavca. Vsaka od teh pomoči se mora dokumentirati in ustrezno evalvirati – tako na posamezni stopnji kot tudi pri posameznem izvajalcu. To pomeni, da lahko učenec prehaja med posameznimi stopnjami pomoči, če je bila intenzivna pomoč učinkovita in so se njegove težave zmanjšale (prav tam, str. 31).

Kadar pa težave kljub vsej navedeni pomoči vztrajajo, sledi individualna in skupinska učna po-moč. Za učenca, ki ne napreduje kljub pomoči na prvih treh stopnjah pomoči, lahko šola zaprosi za dodatno mnenje (po potrebi tudi za dodatno strokovno pomoč) zunanjo strokovno ustanovo.

M. Kavkler (2011) poudarja, da je za celostno opredelitev specifičnih težav pomembna timska ocena, ki jo pripravijo šolski svetovalni delavci skupaj z učiteljem, ki predstavijo učenca v šol-skem okolju, in izključijo učne težave, ki bi nastale zaradi nekakovostnega poučevanja. Učitelji

predstavijo tudi vse oblike pomoči na prvih treh stopnjah pomoči. V nadaljevanju je potrebna psihološka diagnostična ocena (intelektualne zmožnosti učenca, možna motenost psiholoških procesov, čustva in stališča učenca in opredelitve močnih področij) in specialno pedagoška oce-na, ki temelji na opredelitvi učenčevih močnih področij in primanjkljajev. Pri tem vsak od teh strokovnjakov uporabi različne merske instrumente, ki mu dajo več informacij in bolj poglo-bljene o izobraževalnih primanjkljajih učenca (prav tam, str. 144). Če je na podlagi sklepne evalvacijske ocene mnenje šole (šolskega strokovnega tima), da učenec zaradi izrazitejših učnih težav potrebuje več prilagoditev in pomoči, potem šola predlaga staršem, da začnejo postopek usmerjanja v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

To za učenca pomeni nadaljevanje pomoči v okviru IDPP v okrepljeni obliki: več prilagoditev in več pomoči (peta stopnja v konceptu). Če je učenec v postopku usmerjanja prepoznan kot otrok s posebnimi potrebami (v skladu z ZUOPP-1) in je usmerjen v zanj najprimernejši program, se mora oblikovati individualizirani program dela (v nadaljevanju IP).

D. Sedej Rozman in K. Švajger Savič (2009) pravita, da lahko glede na petstopenjski Koncept (Magajna, et al., 2008) usmerjanje otrok s posebnimi potrebami razumemo tudi kot pomemben del inkluzivne prakse (prav tam, str. 81) – ali tudi kot peto stopnjo pomoči v kontinuumu pomo-či učencu. Ta stopnja je namenjena 5 odstotkom populacije vseh učencev, pri katerih predhodna pomoč na vseh stopnjah ni bila učinkovita in je prepoznano, da potrebujejo intenzivne oblike pomoči in podpore. Na prvih treh stopnjah modela pomoči, ki je v pristojnosti šolskih strokov-nih delavcev, je prav učiteljeva vloga ključna.

2.5.4 Opredelitev populacije in vzgojno-izobraževalnih potreb otrok s