2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
2.2 MEDNARODNI DOKUMENTI IN ZAKONODAJA S PODROČJA PRAVIC
»Imeti pravico pomeni, da moraš imeti možnost narediti, uresničiti in doživeti to, o čemer govori pra-vica. Vse pravice so med seboj povezane in enako pomembne« (Vojnovič, Otavnik in Pleško, 2009).
Inkluzivna vzgoja in izobraževanje sta opredeljena v pomembnih mednarodnih dokumentih, kot sta Konvencija o otrokovih pravicah (1989, v nadaljevanju KOP) in Konvencija o pravicah invalidov (2008, v nadaljevanju KPI). Obe konvenciji je ratificirala tudi Slovenija. Eden izmed temeljev inkluzivne (vključevalne) usmeritve so nedvomno človekove pravice, med katere sodi-jo tudi pravice OPP (Šelih, 2013, str. 1–2). Kljub temu da je pomembnost izobraževanja temeljna pravica, ki je mednarodno priznana v obeh navedenih dokumentih, dostopnost ni enakomerno omogočena vsem otrokom po svetu. Ocenjujejo, da je v svetu 113 milijonov otrok, ki nimajo dostopa do osnovnega izobraževanja, pri čemer 880 milijonov odraslih ostaja nepismenih (UNESCO, 2000, v Peppler Barry, 2000, v Rioux, 2015). Poročilo mednarodnega inštituta za inkluzijo CIDA Canada (Rioux, 2015) navaja, da je od 75 milijonov osnovnošolskih otrok, ki ne obiskujejo šole, tretjina invalidnih otrok »/…/ več kot 90 % invalidnih otrok v državah v razvoju ne obiskuje šole /…/« (prav tam, str. 56).
Številni avtorji (Javornik, 2003; Lebarič, Kobal Grum in Kolenc, 2006; Tabaj, 2010; Petelin, 2011;
Grah, 2013; Kavkler, 2015) navajajo ključne mednarodne dokumente, ki predstavljajo osnovne ideje o vključevanju OPP v »večinske šole« in pomembno vplivajo na razvoj inkluzivnega izo-braževanja. To so poleg KOP in KPI še:
– Deklaracija o človekovih pravicah (1948)
– Konvencija proti diskriminaciji v izobraževanju (1960) – Sundbergova deklaracija (UNESCO, 1981)
– Deklaracija izobraževanje za vse (1990)
– Standardna pravila OZN o izenačevanju možnosti oseb s posebnimi potrebami (1993) – Salamanška izjava (1994)
– Kopenhagenska deklaracija (1995)
– Svetovna deklaracija o izobraževanju za vse (UNESCO, 1990)
– Resolucija Sveta Evrope in ministrov za šolstvo o vključevanju otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v splošne vzgojno-izobraževalne sisteme (1987, 1990)
KPI izobraževanje obravnava v posebnem členu, pri čemer invalidu priznava pravico do izobra-ževanja v vključujočem izobraževalnem sistemu. Nadalje določa, da morajo države upoštevati varovanje in spodbujanje človekovih pravic invalidov v vseh usmeritvah in programih. Pri vseh dejavnostih v zvezi z invalidnimi3 otroki mora biti poglavitna skrb otrokova korist. Države podpi-snice KOP in KPI torej zagotavljajo, da OPP zaradi primanjkljajev, ovir oz. motenj niso izključeni iz splošnega izobraževalnega sistema in da niso izključeni iz brezplačnega in obveznega osnovno-šolskega in srednjeosnovno-šolskega izobraževanja. To velja za vse OPP, edina omejitev, ki se postavlja, je otrokova največja korist (Šelih, 2013, str. 6). To je hkrati tudi vodilo za ravnanje vseh institucij in organov (državne ali zasebne ustanove, ustanove za socialno varstvo, sodišča, upravni organi ali zakonodajna telesa) ob sprejemanju uradne odločitve, povezane z otroki (Javornik, 2003, str. 130).
V nadaljevanju povzemam le nekatere ključne smernice, ki so pomembne za razvoj inkluzije in jih najdemo v Salamanški izjavi (1994) in KOP (1989).
Salamanška izjava (1994) uvodoma poudarja:
– Vsak otrok ima temeljno pravico do šolanja, dobiti mora možnost, da dosega in ohranja zadovoljivo raven znanja.
– Vsak otrok ima edinstvene značilnosti, zanimanje, zmožnosti in učne potrebe.
– Šolski sistemi in vzgojno-izobraževalni programi bi morali biti oblikovani in izpopolnjeni tako, da bi upoštevali raznolikosti značilnosti in potreb otrok.
– OPP morajo imeti dostop do »večinskih šol«. Te šole morajo delovati v okviru koncepta »k otroku usmerjene pedagogike« z namenom zadovoljevanja otrokovih potreb (prav tam, str. 7–8).
Salamanška izjava določa, da morajo šole sprejeti vse učence ne glede na njihove telesne, in-telektualne, socialne, govorno-jezikovne ali druge sposobnosti oziroma okoliščine, izpostavlja organizacijo različnih oblik pomoči in služb, ki bi bile primerne kontinuumu vzgojno-izobra-ževalnih potreb, s katerimi se srečujejo v posameznih šolah. Pri tem naj bi bila uvrstitev učenca v posebno šolo (v posebni razred ali oddelek znotraj šole na permanentni osnovi) izjema, ki je priporočljiva samo v tistih ne prav pogostih primerih, kjer je povsem jasno, da šolanje v rednih razredih ne more zadovoljiti učnih ali socialnih potreb učenca in drugih (Lesar, 2009, str. 95).
3 Termin invalidni otrok uporablja navedeni dokument. V slovenski terminologiji pa gre za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami.
Konvencija o otrokovih pravicah (KOP, 1989) pa določa:
– Priznanje pravic za vse otroke brez kakršnegakoli razlikovanja.
– Otroku mora biti omogočena pravica do izražanja lastnega mnenja, o tehtnosti le-tega pa se presoja v skladu z otrokovo starostjo in zrelostjo.
– Pravico do izobraževanja na podlagi enakih možnosti za vse.
– Izobraževanje mora biti usmerjeno v razvoj otrokove osebnosti, nadarjenosti in njegovih umskih in telesnih sposobnosti. Pripraviti mora otroka za odgovorno življenje v odrasli dobi, da bo spoštoval temeljne človekove pravice (prav tam, str. 6–27).
A. Šelih (2013) navaja, da so vsi navedeni dokumenti sicer neobvezne pravne norme (resolucije, deklaracije, izjave, priporočila), ki pa zavezujejo z močjo svojih argumentov in pomenijo med-narodni pravni standard, h kateremu teži pravni red posamezne članice. Še posebej Resolucija Sveta Evrope in ministrov za šolstvo o vključevanju otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v splošne vzgojno-izobraževalne sisteme (1990) je usmerjena v čim boljšo inkluzivno vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami, pri čemer predvideva posebne ukrepe pri spod-bujanju usposabljanja učiteljev, sodelovanja družin, razvoja primernih programov, izboljšave učnega programa itd. (Šelih, 2013, str. 5). Avtorica navaja pristop Nemčije, ki se je sistematično lotila uresničevanja navedenih obveznosti. Sprejela je akcijski načrt za dobo 10 let s ciljem, da sta
»v življenju uveljavljena inkluzija in sodelovanje invalidnih ljudi«, kar pomeni, da bodo celoten sistem specialnega šolstva postopno spremenili tako, da bo večina otrok, ki se sedaj v njem šola, vključena v »večinsko šolo«. Pri tem izpostavlja tudi ustrezno znanje učiteljev (Schulte, 2011, v Šelih, 2013, str. 6).
V praksi se pogosto postavlja vprašanje uresničevanja temeljnih pravic, ki so opredeljene v med-narodnih in nacionalnih dokumentih. To je ena izmed ključnih ovir za uresničevanje inkluziv-ne vzgoje in izobraževanja tudi v slovenski praksi. M. Kavkler (2015) pravi, da so pogosto vse pravice OPP zapisane le na papirju in »inkluzivna zakonodaja« še ni dovolj za uresničevanje inkluzije v praksi. Navaja raznolike ovire: nejasno opredeljeno inkluzivno politiko, veliko šol ni naklonjenih uvajanju sprememb, ni dobrih strokovnih razlag, potrebnih za uvajanje novo-sti, in časovno ustreznega načrtovanega izvajanja novonovo-sti, ni strokovno odgovornih KUOPP, ni zadostne količine in ekonomične izrabe materialnih virov, partnerski odnosi med starši in stro-kovnimi delavci so pomanjkljivi, ni kurikularnih sprememb, ni zadosti strokovnih delavcev s pozitivnimi stališči do OPP in z znanjem in strategijami za delo z njimi, ni ustrezno uresničenih preventivnih oblik pomoči po Konceptu dela: učne težave v osnovni šoli.