3 EMPIRIČNI DEL
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Osrednji raziskovalni problem je povezan s pridobivanjem in raziskovanjem informacij o obrav-navi OPP v procesu usmerjanja in aktivnem sodelovanju učitelja. Ugotoviti želim, kako se uči-telji odzivajo pred usmeritvijo na otrokove posebne potrebe, na koga se oprejo pri prepozna-vanju otrokovih težav in kako ocenjujejo svojo vlogo v postopku usmerjanja. Zanimalo me je, kako učitelji prenašajo spoznanja in ugotovitve iz usmeritve v vsakodnevno poučevalno prakso.
Spoznati želim tudi njihove ocene kompetenc in védenj, ki lahko vplivajo na usmeritev otroka.
Nadalje želim ugotoviti, na kakšen način in od kod črpajo člani KUOPP vsebino informacij o otroku, ki jih da učitelj. Zanimal me je tudi prevladujoči diskurz v postopku usmerjanja (me-dicinski ali pedagoški). Empirično raziskovanje je usmerjeno tudi v pridobitev mnenja staršev o postopku usmerjanja. Ugotoviti želim, kako starši doživljajo učiteljevo odzivanje na otrokove posebne potrebe, postopek usmerjanja in kako ocenjujejo sodelovanje učitelja v njem.
3.2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Osnovni cilj raziskave je ugotoviti, kako so obravnavani otroci v postopku usmerjanja in kako pri tem sodeluje učitelj.
Delni cilji so:
– analizirati način obravnave otrok v postopku usmerjanja s poudarkom na sodelovanju učitelja;
– ugotoviti, katere so tiste učiteljeve kompetence in védenje o učencu s posebnimi potrebami, ki lahko pomembno prispevajo k odločitvi v postopku usmerjanja;
– ugotoviti način pridobivanja in vsebino informacij o otroku, ki jih učitelj prispeva v po-stopku usmerjanja;
– raziskati, kako učitelj prenaša spoznanja v postopku usmeritve v vsakodnevno poučevalno prakso;
– ugotoviti diskurz, ki je v postopku usmerjanja prevladujoč;
– oblikovati predlog sistemskih rešitev, ki bi temeljil na interdisciplinarnem timskem mode-lu obravnave otroka in pomenu informacij v izobraževalnem procesu.
Na podlagi opredeljenega problema in ciljev raziskave sem si zastavila naslednja raziskovalna vprašanja:
1. Kako se učitelj v procesu poučevanja pred usmeritvijo odzove na otrokove posebne potrebe?
2. Kakšen je delež obravnavanih otrok v postopku usmerjanja, pri katerih aktivno sodeluje otrokov učitelj?
3. Katere spoznanja učitelja KUOPP upošteva pri pripravi strokovnega mnenja?
4. Kakšna naj bi bila po učiteljevem mnenju njegova vloga v KUOPP in katere pomembne informacije o otroku lahko prispeva in so pomembne pri odločitvi za usmeritev?
5. Katera spoznanja v procesu usmeritve so najbolj ključna in koristna informacija za učite-ljevo vsakodnevno prakso v razredu?
6. Kakšna so pričakovanja učitelja glede usmeritve otroka?
7. Kako se spremeni način dela učitelja po usmeritvi otroka?
8. Katero specifično znanje učitelja je potrebno tako za učinkovito delo z učencem s poseb-nimi potrebami v razredu kot za aktivno sodelovanje v procesu usmerjanja?
9. Kako starši ocenjujejo učiteljevo odzivanje na otrokove posebne potrebe in sodelovanje v postopku usmerjanja?
10. Kateri diskurz (medicinski ali pedagoški) je v procesu usmeritve mogoče ugotoviti?
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP
Tabela 13: Prikaz raziskovalnih vprašanj, metod zbiranja podatkov in uporabljenih virov
RV Raziskovalna vprašanja Metoda zbiranja
podatkov Viri informacij
(dokumenti, učitelj, starši) RV 1 Kako se učitelj v procesu poučevanja
pred usmeritvijo odzove na otrokove
RV 2 Kakšen je delež obravnavanih otrok v postopku usmerjanja, pri katerih aktivno
RV 3 Katera spoznanja učitelja KUOPP RV 4 Kakšna naj bi bila po učiteljevem
mnenju njegova vloga v KUOPP, katere pomembne informacije o otroku lahko da in so pomembne pri odločitvi za usmeritev?
Delno strukturirani
intervju Učitelj
RV 5 Katera spoznanja v procesu usmeritve so najbolj ključna in koristna informacija za učiteljevo vsakodnevno prakso v razredu?
Delno strukturirani
intervju Učitelj
RV 6 Kakšna so pričakovanja učitelja glede
usmeritve otroka? Delno strukturirani
intervju Učitelj
RV 7 Kako se spremeni način dela učitelja po
usmeritvi otroka? Delno strukturirani
intervju Učitelj
RV 8 Katero specifično znanje učitelja je potrebno tako za učinkovito delo z učencem s posebnimi potrebami v razredu kot za aktivno sodelovanje v procesu usmerjanja?
Delno strukturirani
intervju Učitelj
RV 9 Kako starši ocenjujejo učiteljevo odzivanje na otrokove posebne potrebe, kako ocenjujejo postopek usmerjanja in učiteljevo sodelovanje v njem?
Delno strukturirani
intervju Starši
RV 10 Kateri diskurz (medicinski ali pedagoški) je v procesu usmeritve mogoče
Pri raziskavi sta bili uporabljeni deskriptivna metoda pedagoškega raziskovanja in kvalitativ-na tehnika zbiranja podatkov. Podatki so bili zbrani z metodo polstrukturiranih intervjujev in analizo dokumentacije. Deskriptivna metoda se uporablja pri ugotavljanju razmer v izobraže-vanju in njegovih dosežkov. Pri tem kot primarni vir uporabljamo najrazličnejšo izobraževalno dokumentacijo, dokumentacijo izobraževalcev, učiteljev in drugih oseb, kot sekundarni vir pa zgodovinska gradiva, nekdanje učbenike (Sagadin, 1993, 2003, 2004; Mužić, 1999, 2004).
Mesec (1997) označuje kvalitativno raziskavo kot »/…/ raziskavo, pri kateri sestavljajo osnovno izkustveno gradivo, zbrano v raziskovalnem postopku, besedni opisi ali pripovedi, in v kateri je to gradivo tudi obdelano in analizirano na beseden način brez uporabe merskih postopkov /…/«
(prav tam, str.10). Raziskovalec pri kvalitativni raziskavi zbira podatke različnih vrst, iz raz-ličnih virov, uporablja različne metode in različne opazovalce in informante. Poleg podatkov
iz intervjujev in opazovanja uporablja kot vire podatkov osebne in uradne dokumente, pisma, dnevnike, dosjeje primerov… (prav tam, str. 10–22). Kvantitativno metodologijo sem upora-bila le za preštevanje odgovorov.
V okviru kvalitativne metodologije sem uporabila tehniko analize dokumentacije in tehniko spraševanja. Analizirala sem dokumentacijo, ki je bila priložena k vlogi za usmerjanje (zahte-va za začetek postopka usmerjanja, poročilo šole o otroku), strokovno mnenje KUOPP, poro-čila članov KUOPP, odločba in ostalo strokovno dokumentacijo, v katero sodijo zdravstvena, psihološka, specialnopedagoška, socialna in druga poročila, ki se nanašajo na utemeljevanje posebnih potreb otroka.
Izvedla sem:
– polstrukturirani intervju z enim ali dvema učiteljema, ki sta poučevala posameznega OPP bodisi pred končnim usmerjanjem, med njim bodisi po njem, in
– polstrukturirani intervju z enim od staršev otroka.
3.4 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV
Vse udeležence raziskave sem pisno nagovorila in povabila k sodelovanju v raziskavi (prilogi 1 in 2). Pri pripravi poučene (informirane) privolitve sem izhajala iz nekaterih postavk, ki naj bi jih vseboval dober informacijski dokument, in sicer: kdo izvaja raziskavo, namen raziskave, izhodišča in cilji in trajanje raziskave. Pozorna sem bila, da sem v obvestilu poudarila zaupnost podatkov. Navedla sem osebni kontakt in s tem dala udeležencem možnost dodatne razlage.
Najprej sem nagovorila starše otrok iz izbranega vzorca. Vsem sem poslala pisno poučeno pri-volitev o raziskavi na domače naslove in jih s tem povabila k sodelovanju (priloga 1)8. Informa-cijo o namenu in ciljih raziskave sem najprej posredovala 90 staršem naključno izbranih OPP.
Na prvi poziv se je odzvalo le 11 staršev, zato sem informacijo pošiljala ponovno. Na drugi in tretji poziv se je odzvalo 18 staršev. Slab odziv lahko pripisujem spremembam, ki so se zgodile na področju usmerjanja otrok s posebnimi potrebami in so se nanašale na spremembo zakono-daje v letu 2013.
8 Vsa pisna soglasja in dopisovanje so hranjena v arhivu za namen raziskave.
Po pridobljenem soglasju staršev sem pridobila dokumentacijo otroka iz arhiva dokumentacije, nastale v postopku usmerjanja, ki ga ureja in vodi Zavod RS za šolstvo.
Nato sem nagovorila ravnatelje osnovnih šol, ki so jih obiskovali otroci iz izbranega vzorca, in sicer tako, da sem jim poslala obvestilo in s tem informirala šolo o pridobljenem soglasju star-šev. Ravnatelje sem obvestila o raziskavi in k sodelovanju povabila tudi otrokovega učitelja oz.
učitelje (priloga 2). Odzivnost ravnateljev na poslano obvestilo je bila različna. Pri večini sem nekaj časa čakala na njihove odgovore. Običajno sem jih kasneje poklicala po telefonu in se nato ustno dogovorila za sodelovanje. Od vseh ravnateljev osnovnih šol sem dobila pisne odgovore in pristanek učiteljev za sodelovanje.
V naslednji fazi je potekalo usklajevanje terminov pogovorov z učitelji in starši. Pogovori s po-sameznimi učitelji in starši so bili obojestransko dogovorjeni in usklajeni. Načrtovala sem, da bom vse pogovore opravila v prostorih osnovne šole, ki jo obiskuje otrok. S tem sem se posku-šala čim bolj približati okolju učitelja in staršem. Večino pogovorov sem tako opravila na otro-kovi šoli, najprej z učiteljem (učiteljema), nato pa še s starši. Tri pogovore s starši sem opravila izven šolskih prostorov, enega na otrokovem domu, druga dva pa v službenih prostorih staršev.
V dveh primerih sta učiteljici najprej odklonili snemanje pogovora na diktafon. Po osebnem stiku z njima in pogovoru, v katerem sem še enkrat pojasnila namen snemanja in vrsto razisko-valnega pristopa, sta s tem tudi soglašali.
Po opravljenih prvih intervjujih za 10 otrok, ki sem jih opravila z njihovimi učitelji in starši, sem ugotovila, da se učitelji pri posameznem otroku hitro menjajo. Ugotovila sem, da se je čas prepo-znavanja otrokovih težav pričel pri enem učitelju, starši so oddali vlogo za usmerjanje, postopek usmerjanja pa se je zaključil v naslednjem razredu. Takrat je otroka poučeval drug učitelj ali pa je imel novega razrednika. Zato sem se odločila, da opravim pogovor z obema učiteljema. S tem sem pridobila vpogled v razumevanje otroka in njegovih primanjkljajev, ovir oz. motenj od dveh oseb. Menim, da to prispeva k večji objektivnosti in zanesljivosti zbranih podatkov.
Pogovore z učitelji in starši sem opravljala od decembra 2014 do marca 2015 in jih posnela na diktafon. Pogovor z učitelji je trajal v povprečju 30 minut, s starši pa praviloma od 15 do 20 minut. Posneti pogovor sem prepisala (verbatim), kar mi je omogočalo vpogled v prepisane odgovore in njihovo kasnejše vključevanje v interpretacijo. Pogovori so potekali v zgodnjem jutranjem času (med 7. in 8. uro) ali pred učiteljevim poukom ali pa v času po zaključeni učite-ljevi obveznosti v razredu (po 13. oz. 14. uri). Nekaj pogovorov sem opravila tudi po 16. uri, v
času, ko so učitelji čakali na redne mesečne govorilne ure. Največ težav je povzročala koordina-cija časa pogovorov z učiteljem in starši, saj so delovne obveznosti enih in drugih zelo različne.
Ker so pogovori potekali tudi izven središča Ljubljane, se je bilo potrebno pri usklajevanju do-govoriti še o času mojega potovanja.
3.5 VZOREC
V raziskavo so bili vključeni otroci, ki so bili prvič usmerjeni od 1. 9. 2013 do 1. 9. 2014 na področju območne enote Zavoda RS za šolstvo Ljubljana. Navedeno obdobje je bilo izbrano zaradi uveljavitve novele ZUOPP-1 (1. 9. 2013), ki je uvedla tudi pisno mnenje učitelja o otroku. Ob predhodnem pregledu dokumentacije je bilo ugotovljeno, da je z vidika raziskave pomembno raziskati in opraviti analizo aktualnega obdobja, v katerem je bila učitelju omo-gočena aktivnejša vloga.
V vzorec sem zajela vse skupine OPP, razen otrok z motnjami v duševnem razvoju, otrok z mej-nimi intelektualmej-nimi sposobnostmi in otrok z avtističmej-nimi motnjami. Slednji v času raziskave še niso bili uveljavljeni kot samostojna skupina OPP. Otroke z motnjami v duševnem razvoju sem izločila iz vzorca, ker se praviloma šolajo bodisi v osnovnih šolah s prilagojenim programom bodisi v zavodih za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami in socialno varstvenih zavodih. V vzorec tudi nisem vključila otrok z mejnimi intelektualnimi sposobnosti, saj se skla-dno z veljavno zakonodajo ne usmerjajo več.
Uporabila sem kvotni način vzorčenja (Vogrinc, 2008), s katerim sem poskušala zagotoviti so-razmernost značilnosti učencev s posebnimi potrebami glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oz. motnje in glede na zastopanost v osnovni populaciji.
V raziskavo je bilo vključenih 29 otrok, 37 učiteljev in 29 staršev. Skupni vzorec oseb, s katerimi sem izvedla individualne polstrukturirane intervjuje, tako znaša 66 udeležencev.
Glede na to, da smo v raziskavo zajeli učence s prvo usmeritvijo v prvem ali drugem VIO (vzgojno-izobraževalnem obdobju) šolanja, je delež pričakovan (izhajajoč iz podatkov o številu usmerjenih otrok glede na razred šolanja). Med otroki so tudi 3 učenci, ki v navedenem šolskem letu spadajo v tretje VIO šolanja.
Zaradi težav s pridobivanjem soglasij in številom pogovorov sem se odločila, da te tri učence, ne glede na prvotno namero glede izbora obdobja šolanja, ohranim v raziskavi. V nadaljevanju podatke predstavljam še v tabelah.
Tabela 14: Struktura vzorca glede na vrsto primanjkljaja, ovire oz. motnje
Oznaka skupine Primanjkljaj, ovira oz. motnja Število otrok Številčna oznaka otroka (ID)
A1 PPPU 14 4, 5, 7, 12, 13, 15, 16, 17,
20, 22, 24, 25, 26, 27 A2 VM: PPPU + ČVM + LGO + LGJM + DBO 9 2, 3, 6, 9, 10, 14, 19, 21, 23
A3 DBO + GNO + ZSO + LGJM 6 1, 8, 11, 18, 28, 29
SKUPAJ 29
Legenda:
PPPU – otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ČVM – otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
LGO – lažje gibalno ovirani otroci
LGJM – otroci z lažjimi govorno-jezikovnimi motnjami ZSO – zmerno slabovidni otroci
DBO – dolgotrajno bolni otroci GNO – gluhi in naglušni otroci
VM – otroci z več motnjami
ID – številčna oznaka za otroka je v skladu z dinamiko vrnjenih soglasij staršev, pomeni pa številko intervjuja oz. oznako za otroka
Raziskovalni vzorec sem razdelila v tri skupine. V prvi (A1) so otroci s primanjkljaji na posame-znih področjih učenja. V drugi skupini (A2) so otroci z več motnjami. V tretji (A3) so otroci s sen-zornimi težavami - zmerno slaboviden otrok, gluhi in naglušni otroci in dolgotrajno bolni otroci.
3.5.1 Opis prve skupine – otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU) – A1
Tabela 15: Temeljne značilnosti vzorca v prvi skupini (spol in vzgojno-izobraževalno obdobje)
SPOL VIO Št. učencev SPOL VIO Št. učencev
DEKLETA
I. 1
DEČKI
I. 1
II. 5 II. 6
III. 1 III. –
SKUPAJ 7 SKUPAJ 7
SKUPAJ 14 OTROK
Iz tabele je razvidno, da je bilo v prvi skupini (A1) 7 deklet in 7 dečkov. Dva učenca spadata v prvo VIO, enajst učencev v drugo VIO in ena učenka v tretje VIO.
Tabela 16: Opis skupine A1 – otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU)
ID Spol POM Razred VIO Opravljen pogovor z učiteljem ∑ Starši ∑
4 Ž PPPU 7. III. razrednik v 6. in 7. razredu 1 1 2
5 M PPPU 6. II. razredničarka v 5. razredu 1 1 2
7 M PPPU 6. II. razredničarka v 5. razredu 1 1 2
12 Ž PPPU 6. II. razredničarka v 4. in 5. razredu 2 1 3
13 Ž PPPU 5. II. razredničarka v 4. in 5. razredu 2 1 3
15 M PPPU 6. II. razredničarka v 4. in 5. razredu 2 1 3
16 Ž PPPU 3. I. razredničarka v 1. in 2. razredu 2 1 3
17 M PPPU 5. II. razredničarka v 4. in 5. razredu 2 1 3
20 M PPPU 3. I. razredničarka v 2. in 3. razredu 1 1 2
22 Ž PPPU 6. II. razredničarka v 5. razredu 1 1 2
24 Ž PPPU 5. II. razredničarka v 3. razredu 1 1 2
25 Ž PPPU 4. II. razredničarka v 4. razredu 1 1 2
26 M PPPU 4. II. razredničarka v 3. razredu 1 1 2
27 M PPPU 6. II. razrednik v 4. razredu 1 1 2
∑ 14 PPPU 19 14 33
Legenda:
ID – zaporedna številka otroka Ž – ženski spol
M – moški spol
POM – primanjkljaj, ovira oz. motnja
PPPU – primanjkljaji na posameznih področjih učenja VIO – vzgojno-izobraževalno obdobje
∑ – število pogovorov z učitelji in skupno število pogovorov z učitelji in starši
V skupini A1 sem opravila 19 pogovorov z razredniki otrok in 14 s starši. Skupaj torej 33 po-govorov. Pri petih učencih se je razrednik v času usmerjanja OPP zamenjal, zato sem opravila pogovor z obema, tako z učenčevim bivšim razrednikom in z razrednikom v času raziskave.
En učitelj je bil profesor likovne pedagogike, ena učiteljica profesorica angleščine, ostalih 12 učiteljev pa je bilo profesorjev razrednega pouka.
Dokumentacija, priložena k zahtevi za uvedbo postopka usmerjanja za posameznega otroka v skupini A1
Tabela 17: Dokumentacija, priložena k zahtevi za uvedbo postopka usmerjanja – A1
ID
V skupini A1 je bilo k poročilu o otroku v sedmih primerih priloženo pisno mnenje učitelja o postopku usmerjanja, v devetih primerih Izjava šole o izvajanju koncepta učne težave v osnovni šoli - izvirni delovni projekt pomoči (IDPP)9 in v petih primerih mnenje in priporočilo zunanje strokovne ustanove. Pri dveh primerih učencev je bilo k poročilu šole o otroku priloženo tudi psihološko poročilo in poročilo specialne in rehabilitacijske pedagoginje. Pri štirih otrocih so v šoli opravili pogovor z otrokom o postopku usmerjanja.
9 Obrazec je v prilogi naloge.
3.5.2 Opis skupine A2 – otroci z več motnjami
Tabela 18: Temeljne značilnosti vzorca v drugi skupini (spol in vzgojno-izobraževalno obdobje)
SPOL VIO Št. učencev SPOL VIO Št. učencev
DEKLETA
I. 2
DEČKI
I. 3
II. 2 II. 1
III. 1 III. –
SKUPAJ 5 SKUPAJ 4
SKUPAJ 9 OTROK
V drugi skupini (A2) je bilo 5 deklet in 4 dečki. Pet učencev je v času raziskave obiskovalo prvo VIO (2. in 3. razred), trije učenci so bili vključeni v drugo VIO (od 4. do 6. razreda), ena učenka pa tretje VIO.
Tabela 19: Opis skupine A2 – otroci z več motnjami
ID Spol POM Razred VIO Opravljen pogovor z
učiteljem ∑ Starši ∑
2 M LGO in PPPU 2. I. razredničarka v 2. razredu 1 1 2
3 M LGO in ČVM 2. I. razredničarka v 1. razredu 1 1 2
6 M LGJM in PPPU 4. II. razredničarka v 4. razredu 1 1 2
9 Ž LGO in DBO 7. III. razredničarka v 5. razredu 1 1 2
10 Ž PPPU in ČVM 6. II. razredničarka v 4. in 5. razredu 2 1 3
14 Ž LGJM in PPPU 5. II. razredničarka v 4. in 5. razredu 2 1 3
21 Ž LGJM in PPPU 2. I. razredničarka v 1. in 2. razredu 1 1 2
19 M DBO, LGJM 3. I. razredničarka v 2. in 3. razredu 1 1 2
23 Ž PPPU, DBO, LGO 2. I. razredničarka v 1. in 2. razredu 1 1 2
∑ 9 11 9 20
Legenda:
ID – zaporedna številka otroka Ž – ženski spol
M – moški spol
PPPU – primanjkljaji na posameznih področjih učenja LGO – lažje gibalno oviran otrok
LGJM – otrok z lažjimi govorno-jezikovnimi motnjami DBO – dolgotrajno bolan otrok
∑ – število pogovorov z učitelji in skupno število pogovorov z učitelji in starši
Glede na opredeljen primanjkljaj, oviro oz. motnjo druga skupina ni enovita. V njej so otroci s kombinacijo vsaj dveh primanjkljajev, ovir oz. motenj, kot so na primer gibalne težave in pri-manjkljaji na posameznih področjih učenja.
V skupini A2 sem opravila 11 pogovorov z razredniki otrok in 9 s starši. Skupaj sem izvedla 20 pogovorov. Pri dveh učencih se je razrednik v času usmerjanja otroka s posebnimi potrebami zamenjal, zato sem opravila pogovor z obema, tako z učenčevim nekdanjim kot razrednikom v času raziskave. Vsi učitelji so bili profesorji razrednega pouka.
Dokumentacija, priložena k zahtevi za uvedbo postopka usmerjanja za posameznega otroka v skupini A2
Tabela 20: Dokumentacija, priložena k zahtevi za uvedbo postopka usmerjanja – A2
ID
V skupini A2 je pri slabi polovici otrok otrokov učitelj zapisal svoje mnenje o postopku usmer-janja. V šestih primerih otrok je bil priložen IDPP in v dveh psihološko mnenje in zdravniška dokumentacija. Ena učiteljica je zapisala svoje mnenje o postopku usmerjanja v okviru IDPP-ja.
V enem primeru je učiteljica razrednega pouka kot del dokumentacije priložila tudi zapise po-govorov s starši, iz česar je bilo razvidno sodelovanje učiteljice s starši.
3.5.3 Opis tretje skupine A3 – dolgotrajno bolni otroci in otroci s senzornimi težavami (zmerno slaboviden otrok, gluhi in naglušni otroci)
Tabela 21: Temeljne značilnosti vzorca v drugi skupini (spol in vzgojno-izobraževalno obdobje)
SPOL VIO Št. učencev SPOL VIO Št. učencev
DEKLETA
I. 1
DEČKI
I. 3
II. 1 II. –
III. – III. 1
SKUPAJ 2 SKUPAJ 4
SKUPAJ 6 OTROK
Iz tabele 21 je razvidno, da so bili v tretji skupini (A3) 2 dekleti in 4 dečki. Štirje učenci so obi-skovali v času raziskave prvo VIO, en učenec drugo in en učenec tretje VIO.
Tabela 22: Opis skupine A3 – dolgotrajno bolni otroci in otroci s senzornimi težavami (zmerno slaboviden otrok, gluhi in naglušni otroci)
ID Spol POM Razred VIO Opravljen pogovor z
učiteljem ∑ Starši ∑
1 M DBO 3. I. razredničarka v 2. razredu 1 1 2
8 M DBO 2. I. razredničarka v 1. razredu 1 1 2
11 Ž zmerno
slaboviden otrok
in DBO 4. II razredničarka v prvem triletju 1 1 2
18 M zmerno
slaboviden otrok 2. I. razredničarka v 1. in 2. razredu 1 1 2 28 M otrok s popolno
izgubo sluha 7. III. razredničarka v 6. in 7. razredu 1 1 2 29 Ž otrok s težko
izgubo sluha 2. I. razredničarka v 1. in 2. razredu 2 2 4
∑ 6 7 7 14
Legenda:
ID – zaporedna številka otroka Ž – ženski spol
M – moški spol
DBO – dolgotrajno bolan otrok
∑ – število pogovorov z učitelji in skupno število pogovorov z učitelji in starši
V tretji skupini sem opravila 7 pogovorov z razredniki otrok in 6 pogovorov s starši. Skupaj sem izvedla 13 pogovorov. Pri eni učenki se je v času postopka usmerjanja razrednik zamenjal, zato sem opravila pogovor z učenkinim nekdanjim in sedanjim razrednikom. V tej skupini so sode-lovali tudi starši otroka, katerega družina se je zaradi novega delovnega mesta očeta preselila iz tujine v Slovenijo, zato sem razgovor z mamo otroka opravila v angleškem jeziku. Šest učiteljev je bilo profesorjev razrednega pouka, ena učiteljica pa profesorica matematike.
Dokumentacija, priložena k zahtevi za uvedbo postopka usmerjanja za posameznega otroka v skupini A3
Tabela 23: Dokumentacija, priložena k zahtevi za uvedbo postopka usmerjanja – A3
ID
Iz tabele 23 je razvidno, da je bilo v skupini A3 priloženo pisno mnenje učitelja o postopku usmer-janja pri štirih učencih, pri čemer za nobenega od učencev v skupini A3 ni bil pripravljen IDPP niti ni bilo priloženo mnenje in priporočilo zunanje strokovne ustanove. Pri vseh primerih je bila pri-ložena zdravniška dokumentacija in v enem primeru psihološko in specialnopedagoško mnenje.
Podatki iz vzorca vseh treh skupin kažejo, da je večina otrok obiskovala v času raziskave prvo in drugo VIO. Trije učenci so obiskovali tretje.
Večina učiteljev v raziskavi je bila profesorjev razrednega pouka. Trije učitelji so bili predmetni učitelji, in sicer profesor likovne pedagogike, profesorica matematike in profesorica angleščine.
K zahtevi za uvedbo postopka usmerjanja je šola pri dveh tretjinah otrok s primanjkljaji na po-sameznih področjih učenja (PPPU) priložila IDPP, kar kaže na to, da je šola izvajala dodatno pomoč v skladu s Konceptom. Pri skupini A3 ni bilo pri nobenem otroku priloženega IDPP, kar
K zahtevi za uvedbo postopka usmerjanja je šola pri dveh tretjinah otrok s primanjkljaji na po-sameznih področjih učenja (PPPU) priložila IDPP, kar kaže na to, da je šola izvajala dodatno pomoč v skladu s Konceptom. Pri skupini A3 ni bilo pri nobenem otroku priloženega IDPP, kar