Model prepoznavanja specifičnih motenj učenja – model odziv na

Način prepoznavanja specifičnih motenj učenja, ki omogoča k učencu usmerjeno poučevanje in v katerem je ključna vloga učitelja, je po mnenju Magajne (2009) tristopenjski Model odziv na obravnavo (angl. response to intervention - RTI, v nadaljevanju RTI). V novejši zakonodaji ZDA, kjer je RTI-model aktualen že več kot petindvajset let, je nadomestil model razhajanja med sposobnostmi in dosežki. Grah (2013, str. 53) opozarja, da model ne predvideva sodelovanja staršev in posebne skrbi za upoštevanje glasu učenca, kar kaže na diskurz profesionalizma, saj iz tega lahko sklepamo o poudarjeni vlogi učitelja in ostalih strokovnjakov, ki najbolje vedo, kaj je dobro za otroka. Kelleher (2011, v Kavkler, 2011) navaja, da je po mnenju staršev model RTI neučinkovit za tiste OPP, ki imajo zelo izrazite potrebe. OPP potrebujejo intenzivno pomoč in obravnavo že v predšolskem obdobju in je čakanje na odziv RTI-modela za te otroke neustrezen (prav tam, str. 25–26).

Ker konceptualni okvir modela odziv na obravnavo izhaja iz preventivnega zdravstvenega mode-la (Capmode-lan, 1964, v Melmode-lard et al., 2010), ki je bil primode-lagojen in uporabljen tudi v psihološki litera-turi, se lahko upravičeno vprašam, kakšni diskurzi prevladujejo v tem modelu. Avtorji opisujejo, da se s preventivnim modelom v zdravstvu ocenjuje rizičnost populacije za določeno obolenje, ki je osnovana na nivojih rizika in na različnih odgovorih na rizičnost posameznika, ki so nanizani od primarnega, sekundarnega do terciarnega nivoja. Nivo preventive pa se razlikuje v treh dimenzijah, in sicer glede na cilj, delež populacije, ki je vključena v preventivno obravnavo, in in-tenzivnost preventivnih naporov. Bolj intenzivna je preventiva v zdravstvu, manjši je delež

obole-lih v populaciji in intenzivnost intervencije je večja (prav tam, str. 217). Konceptualni okvir RTI-modela lahko umestim v medicinski model, saj je prepoznavanje težav otrok namenjeno temu, da se jim nudi čim ustreznejša obravnava in rehabilitacija. Model je torej usmerjen v pravočasno obravnavo in identifikacijo primanjkljajev, pri čemer je na zadnji stopnji pomoči (tretja stopnja) predvidena za OPP najbolj intenzivna obravnava in vključevanje v posebne programe in specialne ustanove. Kljub temu M. Kavkler (2011) navaja, da je model definiran kot pedagoški pristop k poučevanju, diagnostičnemu ocenjevanju in obravnavi. Od učitelja zahteva zgodnje prepozna-vanje učenčevih težav in odločanje za učinkovito pomoč. Avtorica še navaja, da je učinkovitost modela znanstveno dokazana in omogoča inkluzivno vzgojo in izobraževanje. Pri tem izpostavi bistvo modela v tem, da ima ključno vlogo učitelj, ki mora zagotoviti kakovostno poučevanje vseh učencev, zgodnjo obravnavo in uporabo raziskovalno dokazanih učinkovitih metod odkrivanja in opazovanja napredka učenca. Učitelj v okviru modela odziv na obravnavo ocenjuje potrebe učen-cev v procesu poučevanja z namenom, da bo lahko čim bolj zgodaj ugotovil potrebe raznolike skupine učencev v razredu in prilagodil proces poučevanja večini učencev (prav tam, str. 25–26).

Če to prenesem v šolsko pedagoško prakso, lahko sklenem, da je pomembno, da učitelj pravoča-sno prepozna otrokove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe in se nanje tudi ustrezno odzo-ve. To pomeni, da ne čaka na odločbo o usmeritvi, da bo otroku omogočil določene prilagoditve in pristope pri poučevanju, temveč se ravna po stopnjah pomoči, ki so določene v RTI-modelu in jih predstavljam v nadaljevanju.

Slika 3: Tristopenjski model RTI-obravnave (po Mellard, McKnight in Jordan, 2010) individualna pomoč in podpora

usmerjena pomoč in podpora

dobra poučevalna praksa za vse učence (5 % populacije)

3

(15 % populacije) 2

(80 % populacije) 1

Na prvi stopnji, ki poteka v okviru pouka v rednem razredu, učitelj pomoč nameni vsem učen-cem, ki morajo biti deležni visoko kakovostne obravnave in učinkovitih strategij dobre pouče-valne prakse. Prva stopnja omogoča vsem učencem optimalni napredek (kar ustreza okrog 80 odstotkom učencem). Učitelj mora obvladati dobro poučevalno prakso in se hkrati povezovati z drugimi strokovnimi delavci, ki obvladajo diferenciacijo, da jim nudijo podporo in pomoč.

Na prvi stopnji torej učitelj odkrije učence, ki potrebujejo bolj intenzivno pomoč. Predvideva se, da je poučevanje visoko kakovostno, če omogoča vsaj 80 odstotkom učencev napredek v skladu z zastavljenimi kurikularnimi cilji. Noll (2013, v Heller, 2014) je navedel sedem načinov, ki ne pripomorejo k uresničevanju modela RTI. Eden izmed teh je prav neučinkovito poučevanje učitelja. Navedel je »/…/ 30-minutna intenzivna pomoč ne more nadoknaditi neustreznega nači-na poučevanja v razredu, ki ga je učenec deležen ostalih pet do šest ur v razredu /…/« (prav tam, str. 7). S tem je opozoril na pomen kvalitetnega načina učiteljevega poučevanja in pristopa do vseh učencev v razredu.

Druga stopnja je usmerjena v učence, ki potrebujejo intenzivnejšo pomoč in podporo. Predpo-stavlja, da pri vseh učencih samo z visoko kakovostno obravnavo in poučevanjem ne moremo preprečiti izobraževalnih in vedenjskih težav. V šolah je druga stopnja namenjena 15 odstotkom učencev. Na tej stopnji učitelji in drugi strokovni delavci uporabljajo prilagojene metode pou-čevanja, delo organizirajo v različno velikih skupinah in nudijo druge oblike pomoči. Raziskave niso pokazale enotnih ugotovitev, ali velikost razreda oz. skupine (manjša skupina, individualno delo) pripomore k boljšim rezultatom obravnave. Swanson in Sachse-Lee (2000, v Mellard et al., 2010) navajata, da je delo v manjši skupini pripomoglo k pomembno boljšim končnim rezulta-tom za otroke s specifičnimi učnimi težavami. Podobne ugotovitve sta navedla v eksperimentalni študiji, ki se je nanašala na vpliv velikosti razreda, tudi Finn in Achilles (1990, Mellard et al., 2010). Študija je pokazala, da je poučevanje v manjši skupini prineslo dobre rezultate učencev, kljub temu da učitelj ni spremenil načina poučevanja. Nasprotno pa je metaanaliza (Elbaum, Va-ughn, Hauges, Moody´s, 2000, v Mellard et al., 2010) pokazala, da je učinkovitost poučevanja v manjših skupinah enaka poučevanju »ena na ena« (orig. one-to-one tutoring). Analiza navaja, da so številne študije namreč pokazale, da je dobro usposobljen učitelj, ki je načrtoval ustrezne prila-goditve v razredu, pripomogel k enakemu izobraževalnemu napredku učencev, kot če bi se učenci učili individualno ali v manjši skupini (veliki od 2 do 6 otrok). Poučevanje v manjši skupini ali individualno poučevanje je odvisno od učenčevih izobraževalnih potreb. Analiza je še navedla, da večini učencev na drugi stopnji RTI-modela ustreza pomoč v manjši skupini, medtem ko je le za skupino OPP na tretji stopnji RTI-modela, zaradi specifike njihovih potreb, ustreznejša pomoč

»ena na ena« (prav tam, str. 220–221). Yell (v Hoover in Love, 2011) navaja pričakovanje, da naj bi bilo med 90 in 95 odstotkov vseh učencev uspešnih na prvi in drugi stopnji pomoči.

Tretja stopnja je namenjena manjšemu deležu populacije (5 odstotkov), za katero pomoč na prvih dveh stopnjah ni bila učinkovita. Ti učenci potrebujejo zelo intenzivno, specializirano in pogosto individualizirano obravnavo. Na tretji stopnji je predvideno tudi diagnostično ocenje-vanje kognitivnih procesov (Magajna, 2014, str. 114). To lahko pomeni tudi, da učenec potre-buje prilagojen kurikulum z znižanim standardom, ki ga je deležen v prilagojenem programu (Coleman, Buysse, in Neitzel, 2006; Mellard et al., 2010; Kavkler, 2011; Grah, 2013).

Ob uvajanju RTI-modela v prakso sta Hoover in E. Love (2011) v ZDA opravila pilotno študijo na primeru treh šol. Ugotovila sta, da bi se lahko model uspešno uvajal v šolah za učence z učnimi težavami in da prevzema v praksi v različnih šolah in šolskih sistemih različne oblike in forme.

Ob uvajanju modela pri študiji primera navajata več stopenj, ki so medsebojno povezane in od-visne od znanja posameznika, medsebojnega partnerskega odnosa in timskega sodelovanja pri iskanju najboljših rešitev za otroka. Ugotovila sta, da so učitelji, ki so se med seboj povezovali, bolje razumeli posamezne stopnje uvajanja modela in tudi učinkoviteje reševali posamezne teža-ve. To potrjuje tudi Metcaff (2013), ki navaja, da je učinkovito izvajanje RTI-modela naloga šole, in ne le posameznega strokovnega delavca, zato je pomembno, da člani tima med seboj sodelu-jejo in izmenjusodelu-jejo svoje ugotovitve. Nellis (2012, v Heller, 2014) je navedel, da so izobraževanje učiteljev, medsebojna pomoč in sodelovanje v ocenjevalnem timu v korelaciji z visokimi dosežki učencev (prav tam, str. 8).

Tudi L. Spear-Swerling in E. Cheesman (2012, v Heller, 2014) sta v raziskavi na 142 osnovnih šo-lah v ZDA (Missouri) ugotovili, da je večina učiteljev na vprašanje, kako so učitelji pripravljeni na implementacijo modela RTI v prakso, odgovorila »/…/ ne vem /…/« oz. so dali negativen odgovor.

Iz tega so sklepali, da bodisi učitelji niso imeli aktivne vloge pri implementaciji modela bodisi niso pripravljeni nanjo. Odgovori učiteljev so še pokazali, da so učitelji, ki so aktivno sodelovali na vseh treh ravneh v modelu RTI, presegli tiste učitelje, ki pri tem niso sodelovali (prav tam, str. 8).

L. Magajna (2014) navaja, da je RTI-model usmerjen v identificiranje rizičnih učencev v šir-ši populaciji in spremljanje njihovega odziva na intenzivnejše oblike poučevanja in pomoči.

Novejši model, imenovan pristop tretje metode, pa se naslanja na analizo vzorca šibkih in moč-nih področij pri diagnostičnem ocenjevanju primanjkljajev na posamezmoč-nih področjih učenja,

pri čemer so čedalje bolj uveljavljeni pristopi, ki vključujejo integracijo obeh –pristopa odziv na obravnavo in kognitivno-procesnega ocenjevanja (Flanagan, Ortiz, Alfonzo in Dynda, 2006;

Fiorello, Hale in Snyder, 2006; Woodrich, Spencer in Daley, 2006, v Flanagan, Fiorello in Ortiz, 2010). Postopki analize, ki potekajo v okviru kompleksne evalvacije specifičnih motenj učenja, omogočajo boljši vpogled v šibkosti in vire pomoči v posamezniku in okolju in prispevajo k izboljšanju učinkovitosti pomoči in poučevanja.

Avtorji Schultz, Simpson in Lynch (2012) so navedli, da v procesu ocenjevanja tim uporabi in integrira različne vire in metode, da dobi bolj celostno sliko o učenčevih težavah. Pri tem so po-udarili, da odločitve ne morejo temeljiti le na preprostem preučevanju testnih rezultatov, temveč je potrebno izvesti obsežnejšo in kompleksnejšo analizo, ki vključuje presojanje verodostojnosti podatkov, triangulacijo podatkov, pregledovanje in ponovno proučevanje izločevalnih dejav-nikov, razvrščanje podatkov, vizualno pregledovanje grafičnih podatkov in logično navzkrižno analizo informacij, pridobljenih v procesu evalvacije (prav tam, str. 95). To pomeni, da morajo biti »/…/ v praksi strokovni timi, ki ocenjujejo prisotnost in stopnjo izraženosti specifičnih motenj učenja, prepričani, da kolektivno zbrani podatki identificirajo vzorec, ki se ujema z definicijo SUT ali težjimi oblikami PPPU /…/« (Magajna, 2014, str. 117).

Tristopenjski RTI-model ocenjevanja je bil osnova za pripravo slovenskega modela, pripravlje-nega na osnovni analiz stanja v slovenskem šolstvu, analizi strokovnih gradivih, domačih in tujih izkušenj in prakse. Koncept dela: učne težave v osnovni šoli (Magajna, Kavkler, Čačinovič Vogrinčič et al., 2008) je uvedel celostni sistematični petstopenjski model pomoči, ki ga je leta 2007 sprejel Strokovni svet RS za splošno izobraževanje. Na področju učnih težav je bilo to na nacionalni ravni prvo strokovno gradivo, ki je bilo namenjeno predvsem šolam za podporo pri delu z učenci z učnimi težavami in oblikovanju politike šole na področju preprečevanja in zmanjšanja učne neuspešnosti učencev.