Načelo enakih možnosti in načelo diference

V Rawlsovi teoriji pravičnosti (1999, str. 53) lahko prepoznamo dve temeljni načeli:

1. Načelo enakih možnosti: vsaka oseba mora imeti enako pravico do najširšega skupnega sistema enakih temeljnih svoboščin, ki so združljive s podobnim sistemom svoboščin za vse.

2. Načelo diference: socialne in ekonomske neenakosti morajo biti urejene tako, da so naj-bolj koristne za tiste, ki so v najslabšem položaju, in da so vezane na službe in družbene položaje, ki so dostopni vsem pod pogojem poštenih enakih možnosti (načelo poštenih enakih možnosti). Slednje pomeni, da ni dovolj, da so ti položaji dostopni vsem »/…/ v formalnem smislu, temveč da imajo vsi poštene možnosti, da jih dosežejo /…/« (Peček, Čuk in Lesar, 2006, str. 57).

Po Krofliču (2002) temeljna ideja Rawlsove etike pravičnosti izhaja iz predpostavke, da je mo-goče pravično skupnost vzpostaviti na podlagi racionalno oblikovanih pravic, ki vzpostavljajo socialna razmerja med posamezniki po načelu enakosti. Egalitarizem, ki je družbeno škodljiv, pa se lahko presega z načelom diference ali razlike, ki deluje v korist vseh.

Načelo diference pravi, da so dopustne samo tiste razlike, ki prinašajo korist ljudem, ki so v naj-slabšem položaju v družbi (npr. ljudje iz nižjih socialnih slojev, manj nadarjeni, …), pri čemer ni pomemben njihov izhodiščni položaj (Rawls, 1999, str. 63; Kodelja, 2006, str. 69). Družbena lestvica moči položajev in institucij, ki je formalno vzpostavljena, pa mora biti dostopna vsem članom skupnosti (Kroflič, 2002). Pri tem Rawls tudi eksplicitno predvidi način, kako načelo diference ali razlike uveljaviti v vzgojno-izobraževalnem sistemu (prav tam, str. 89). Reguli-ranje vzgoje in izobraževanja je Rawls (1999) usmeril na idejo dajanja prednosti manj zmožnim učencem. Pri tem se sredstva za vzgojo in izobraževanje razporedijo tako, da se s tem izboljša dolgoročna pričakovanja najmanj zmožnih, pri čemer pa je potrebno upoštevati tudi zmožnejše učence. Po njegovem mnenju se vrednost izobraževanja ne sme meriti le glede na ekonomske učinkovitosti in družbeno blaginjo. Učencu se mora omogočiti uživanje v kulturi njegove druž-be in ga usposobiti za sodelovanje v druždruž-benem dogovarjanju. Na tak način se posamezniku za-gotavlja tudi varen občutek njegove lastne vrednosti (prav tam, str. 86–87). Po mnenju Kodelje (2006) torej za Rawlsa neenakosti v šoli niso nujno nepravične, če izhajamo iz predpostavke, da šola poskuša zagotoviti vsem enake možnosti izobraževanja, ne glede na socialni izvor, zato te neenakosti poskuša odpraviti (prav tam, str. 71).

I. Lesar (2013) je postavila vprašanje, ali smo za doseganje cilja, ki temelji na Rawlsovem pre-pričanju, da v institucijah upoštevajo načela enakih možnosti, načelo poštenih enakih možnosti oz. načelo diference, res uspeli zagotoviti takšne pogoje, da bi vsem posameznikom omogočili dostop do ustrezne izobrazbe oz. kvalifikacij, pri čemer smo presegli vpliv arbitrarnih dejav-nikov, kot so spol, rasa, veroizpoved, etična pripadnost, socialno-ekonomski status. Navaja,

da številni raziskovalni izsledki dokazujejo ravno nasprotno, da torej spol, etična pripadnost, hendikep in socialno-ekonomski status družine, iz katere prihajajo učenci, pomembno vplivajo na akademsko uspešnost posameznikov (prav tam, str. 91–92). Če se omejim le na OPP, podatki v letnih poročilih o izvedbi nacionalnega preverjanja znanja v zadnjih letih kažejo, da učenci s posebnim potrebami dosegajo manj kot njihovi sovrstniki (Opara et al., 2010; Slavec Gornik, 2012), in sicer tako pri matematiki kot tudi pri slovenščini, pri čemer bistveno boljše rezultate dosegajo pri tretjih predmetih (Slavec Gornik, 2012, str. 129). Natančnejših analiz, ki bi pokaza-le na vzroke za to, nisem zaspokaza-ledila. Opara et al. (2010) navajajo, da so to lahko različni prostorski pogoji v šoli, didaktični pripomočki in učila, kader, prilagoditve, klima v razredu, morda so OPP usmerjeni v prezahtevne programe ali so precenjene njihove sposobnosti (prav tam, str. 95–96).

A. Slavec Gornik (2012) pa navaja nekatere razloge, ki so povezani predvsem z vprašanjem ustreznega ocenjevanja OPP, ki kaže na neskladje med ocenami in dejanskim znanjem (ocene OPP so pri posameznem predmetu v neskladju z rezultati na nacionalnem preverjanju znanja), kot enega izmed razlogov pa navaja tudi nepravilno usmerjanje v prezahtevne programe izo-braževanja. I. Lesar (2013) ugotavlja, da bi bilo potrebno razmišljati o spremembah na sistem-ski, institucionalni in medosebni ravni, da bi bili učni dosežki odvisni bolj od posameznikov, ne pa od arbitrarnih dejavnikov (prav tam, str. 92).

Ob premisleku prenosa ideje na vprašanje zagotavljanja etike javne institucije, ki temelji na na-čelih pravičnosti, Kroflič (2002) navaja dejstvo, da otroci vstopajo v sistem vzgoje in izobra-ževanja z različnimi zmožnostmi, pri čemer je naloga šole, da jim zagotovi takšne pogoje, da bodo imeli vsi enake možnosti za optimalni razvoj. Po njegovem mnenju je pomemben cilj heterogene javne šole, da še posebej manj zmožnim učencem omogoči kakovostno življenje, jim krepi občutek lastne vrednosti in zagotavlja soudeležbo pri sprejemanju pomembnih družbenih odločitev (prav tam, str. 90). Tudi po mnenju avtorjev (Peček, Čuk in Lesar, 2006) lahko načelo diference prenesemo na šolski sistem, ki bi moral biti naravnan tako, da izravnava tiste izhodišč-ne razlike (npr. s kompenzacijskimi programi), ki niso posledica posameznikove izbire, temveč so rezultat okoliščin, v katere je ta postavljen.

To pomeni, da morajo biti v šolskem sistemu strokovni delavci občutljivi na neenakosti med učenci in jih tudi ustrezno prepoznati in obravnavati. Šolski sistem naj bi ustvaril tudi možnosti za omilitev izhodiščne neenakosti učencev in odpravo le-te. Za odpravo neenakosti pa se lahko poslužujejo tudi pozitivne diskriminacije, ki omogoča depriviligiranim učencem enake možno-sti pri izobraževanju (Košak, 2010, str. 16). Učenci, ki so v najslabšem položaju, morajo zaradi

obstoja neenakosti v družbi dobiti (v vzgojnem in izobrazbenem smislu) več, kot bi dobili, če teh neenakosti ne bi bilo. Pri tem pa Kodelja (2006) navaja, da načelo razlike zahteva še več, saj bi morala neenakost, ki jo dopuščata pravičen izobraževalni sistem in šolska praksa, izboljšati položaj in življenjske možnosti učencev, ki so v najslabšem položaju, in sicer toliko, kolikor je realno mogoče, če teh neenakosti sploh ne bi bilo (prav tam, str. 71).

I. Lesar (2013) je kot odgovor na distributivni koncept pravičnosti predstavila koncept treh R-jev (angl. redistribution, recognition, representation), ki upošteva tudi koncept pripoznanja in za-stopanosti in je po njenem mnenju dobro izhodišče za razmislek o vzpostavljanju pravičnejšega šolskega sistema pri nas, za katerega meni, da temelji na Rawlsovem konceptu socialne pravično-sti in vprašanju pravične distribucije socialnih pravic. Danes pa pri vzpostavljanju pravičnejšega in učinkovitejšega šolskega sistema to ne zadostuje več. V prihodnosti bi morali več pozorno-sti nameniti dosedanjim praksam razvrščanja učencev v različne skupine v okviru redistribucije (prerazdelitev), z vidika pripoznanja analizirati kurikule glede načina predstavitve pripadnikov različnih skupin in razmisliti glede sistemskih možnosti za vključevanje učencev in staršev (kot tudi lokalne skupnosti) v opredeljevanje življenja na šoli (soustvarjanje) (prav tam, str. 109).