Koncept pripoznanja

Eden izmed konceptov, ki podpirajo pravično obravnavo marginaliziranih oseb in otrokovih pravic, je koncept pripoznanja. Kroflič (2010) meni, da »/…/ čeprav koncept pripoznanja izha-ja iz Heglove Fenomenologije duha, se je kot produktivni dodatek sodobnim političnim, etičnim ter splošnim družboslovnim in pedagoškim konceptom uveljavil relativno pozno /.../« (prav tam, str. 7). V šolskem prostoru je po mnenju K. Jeznik (2015) ideja pripoznanja aktualna predvsem zadnja leta in dodaja ustrezno dopolnitev in podporo oblikovanju identitete znotraj šolskega prostora (prav tam, str. 53).

Kymlicka (2005) je navedel, da je osnovna ideja gibanja pripoznanja, ki ima v teoriji različne oznake, kot npr. »multikulturalizem«, »identitetna politika« itd., prežeta z različnostjo in kultur-nim pluralizmom in z diferencirakultur-nimi pravicami za posamezne skupine. Te skupine zahtevajo inkluzivnejše razumevanje državljanstva, ki bo njihove identitete prepoznalo (ne pa stigma-tiziralo) in bo njihovi različnosti prišlo naproti (ne pa je izključevalo) (prav tam, str. 457–458).

Kymlicka (prav tam, str. 464) navaja tudi tako imenovano statusno hierarhijo, ki se je odra-žala v zgodovini diskriminatornih zakonov v britanski družbi proti skupinam nižjega statusa.

Boji proti tem statusnim hierarhijam so porajali »politiko pripoznanja«, pri čemer je ena izmed politik pripoznanja (Fraser, 1997, v Kymlicka, 2005, str. 464) tudi prizadevanje za afirmacijo različnosti skupin. Nancy Fraser (2007, v Jeznik, 2015) izpostavlja posledice napačnega pripo-znanja, ki vodijo v poškodbe lastne identitete, kar izhaja iz stigmatiziranega pogleda, ki kasneje vodi v izgradnjo negativne samopodobe in prepreči razvoj zdrave identitete (prav tam, str. 56).

Kroflič (2010) navaja, da gre pri tem predvsem za diskurze, ki veljajo v družbenem prostoru in so odvisni od prevladujočega diskurza, ki pripoznanega vodi v nepravičen družbeni položaj.

Najpomembnejši tezi politike pripoznanja v današnjem času sta po mnenju Krofliča (2010) dve:

– s politiko pripoznanja se lahko dopolni Rawlsov koncept distributivne pravičnosti, ki ne izvira iz nepravične distribucije družbenih dobrin oz. svoboščin (Fraser, 1997, v Kroflič, 2010, str. 7);

– vrednotenje koncepta tolerance se lahko smiselno uveljavi le kot zahteva po ustreznem pozitivnem pripoznanju identitete predstavnikov marginaliziranih skupin (Galeotti, 2009, v Kroflič, 2010, str. 7).

Pripoznanje je (Kroflič, 2010; Rutar, 2012) več kot le »toleranca« in spoznanje drugega kot dru-gačnega, pomeni ustvarjanje pozitivnega odnosa do drugačnosti in raznolikosti, saj s tem spre-minjamo tudi sebe in svoj lastni odnos do drugačnosti. Rutar (2010) navaja, da so nekatere raziskave pokazale, da se z inkluzijo zmanjšuje strah pred drugačnostjo, saj s tem spreminjamo tudi lastno zavest o njej (inkluziji) in oblike vedenja, kar je zelo pomembno. To je poimenoval socialno in družbeno pripoznavanje, kar je za razvijanje identitete in občutka pripadnosti po njegovem mnenju zelo pomembno (prav tam, str. 27).

Torej koncept pripoznanja, ki poudarja potrebo po sprejetju OPP v šolski sistem kot enakovre-dnih subjektov tako v etičnem kot epistemološkem smislu (Kroflič, 2010), zavezuje strokovne delavce, da soočijo svoje subjektivne odzive z zavedanjem, da so pogosto normativne določ-be tiste, ki potiskajo te osedoloč-be v položaj »nezmožnosti«, strokovne delavce pa v položaj najbolj

»/…/ kompetentnih moralnih subjektov, ki se sončijo v drži dobrodelnosti in usmiljenja /…/« kot oblike pasivne empatije (prav tam, str. 11).

Načela inkluzivnosti in vprašanje primernega odnosa do oseb s posebnimi potrebami smo po mnenju Krofliča (2010) v slovenskem prostoru do sedaj povezovali z različnimi diskurzi – di-skurz nezmožnosti, medicinski didi-skurz, laični didi-skurz, didi-skurz usmiljenja in didi-skurz pravic

(Fulcher, 1989), o katerih bom več pisala v nadaljevanju. Pri tem avtor postavi hipotezo (prav tam, str. 10), da se izza teh diskurzivnih praks skriva določena politika pripoznanja. To je po-vezal z obravnavo OPP v šolskem sistemu, ki prednostno izpostavlja učenčeve zmožnosti oz.

potenciale, ne pa otroka samega. Pri tem medicinski diskurz izpostavlja pomen diagnoze in težav obravnavanega učenca, iz katerega izhajajo določene vrste oviranosti in posebne potrebe, za katere lahko dovolj strokovno poskrbijo samo specialisti (npr. specialni pedagogi), diskurz usmiljenja in laični diskurz pa izpostavljata tragično usodo učenca, pri čemer se v ljudeh vzbu-di občutek usmiljenja in »potrebe« pomoči, učenec pa je v položaju odvisnosti od te pomoči.

Od njega pa se pričakuje tudi hvaležnost za ponujeno pomoč. To potrjujejo tudi izsledki ne-katerih tujih raziskav (Lynch in Lodge, 2002) in raziskav v slovenskem prostoru (Peček in Lesar, 2006; Pravice oseb z intelektualnimi ovirami, 2005; Lesar). Te navajajo, da OPP, ki so vključeni v »večinske šole«, pogosto poročajo o usmiljenju in nizkih pričakovanjih učiteljev in pomanj-kljivi institucionalni podpori in sredstvih. Tudi raziskava na Irskem (Lesar, 2013) je pokazala, da so učenci iz preučevanih dvanajstih šol izrazili bolj kot zavračanje in nevšečnost do OPP usmi-ljenje – opredeljevali so jih bolj z vidika diskurza usmiljenja kot z vidika diskurza sovražnosti in strahu (Lynch in Lodge, 2002, str. 142).

Pedagoška vrednost teorije pripoznanja (Jeznik, 2015) pa je oblikovanje posameznikove iden-titete, kar je pomembno že od otrokovega ranega otroštva dalje. To pomeni, da moramo otro-ku omogočiti možnosti in priložnosti za razvijanje lastne identitete znotraj šolskega prostora.

Učenca moramo prepoznati najprej kot osebo, ki je zmožna učenja. Če prepoznamo ovire, ki jih zanj predstavlja pouk, ki je ukrojen po meri večinske populacije učencev (ali učencev z značil-nim razvojem), lahko te ovire v skladu z načeli diference in pozitivne diskriminacije tudi odpra-vljamo. To pomeni, da posameznemu OPP omogočimo okolje, v katerem bo lahko izrazil svojo različnost, individualnost in identiteto (prav tam, 2015, str. 58–59). Pri tem pa bodo tako učenci kot starši tudi aktivno sodelovali in soustvarjali (po načelu diference).

Nekateri avtorji (Rovšek, 2013; Jeznik, 2015) izpostavljajo, da so v prepoznavanje otrokovih težav pri nas slabo vključeni tisti, ki otroka najbolj poznajo, to so učitelji in starši. O tem, kaj je dobro za otroka, odločajo tisti strokovnjaki, ki identitetnega položaja OPP ne poznajo. OPP se pri nas v po-stopku usmerjanja prepozna kot otroka z določenim primanjkljajem, oviro oz. motnjo, na podlagi tega se določijo program in prilagoditve pri izvajanju tega programa. Pri tem, ko mu je določena pravica priznana, bi ga morali podpreti tako, da bi lahko izrazil tudi neposredno lastno mnenje o izvedbi te pravice, ne da bi s tem tvegal težave v konkretnem okolju, v katerega je vključen.

To pomeni, da bi moral imeti otrok sam kot tudi njegovi starši možnost, da soodločajo o izvedbi do-ločene pravice, npr. do prilagoditve, o kateri je odločeno z odločbo o usmeritvi (Jeznik, 2015, str. 54).

Zato bom v nadaljevanju izpostavila značilnosti koncepta soustvarjanja v šoli, ki je eden izmed pomembnih konceptov za učinkovito pomoč in podporo učencem v šoli in temelji na pomenu vključevanja otroka kot pomembnega deležnika v procesu identifikacije, učenja in pomoči, v tako imenovani »delovni odnos« in učenje kot pogovor.