Ključne teorije in koncepti v vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi

Različni koncepti vzgoje in izobraževanja so se razvili na podlagi različnega razumevanja in vre-dnotenja ključnih dejavnikov: učitelja, učenca, programa in tehnologije s pripomočki (Galeša, 1995). Različni avtorji jih različno poimenujejo in različno vrednotijo njihovo vlogo.

Zaradi boljše preglednosti jih predstavljam v spodnji tabeli (tabela št. 2).

Tabela 2: Opis različnih konceptov vzgoje in izobraževanja, njihove bistvene značilnosti in vloga učitelja in učenca v njih

KONCEPCIJA BISTVENE ZNAČILNOSTI ZNAČILNOSTI PREDNOSTI UČITELJ OTROK-UČENEC INSTRUMENTALNA Produktivnost,

Iz tabele št. 2 je razvidno, da glede na vlogo učitelja in učenca v navedenih konceptih vzgoje in izobraževanja daje instrumentalni koncept prednost programu, učitelj je v odnosu do otroka dominanten, represiven, glede na družbo in program pa pasiven in podrejen (koncepcija šole z razredi). V transmisijski koncepciji se daje prednost programu in vladajoči skupini. Intrinsična

koncepcija sledi metodam in posamezniku, vloga učitelja je zmanjšana v spremljevalca, usmer-jevalca in svetovalca. Razvojno individualizacijska koncepcija daje prednost razvojnim potrebam otroka, pri tem ima učitelj ustvarjalno in avtonomno vlogo pri svojem delu. Ta koncepcija daje prednost otroku pred programom. Pri tem je pomembno, da program zajema tudi potrebe otrok.

Konec prejšnjega stoletja (Galeša, 1995) je bila z vidika učiteljeve vloge v izobraževanju še vedno prevladujoča instrumentalna (razredna) koncepcija, ki bi se morala spreminjati v smeri razvojno-individualizacijske koncepcije vzgoje in izobraževanja oz. v smeri inkluzivne šole oz. šole za vse.

Po mnenju Galeše (1995) daje razvojno-individualizacijska koncepcija prednost posamezniku z zrelativizirano vrednostjo programa in metod. Učitelj je organizator, koordinator, komentator, ka-talizator in terapevt. Ima ustvarjalno in avtonomno vlogo pri svojem delu (Galeša, 1993, str. 20–21).

V načrtovanju gre torej za premik od programa, ki zajema bolj družbene potrebe, na program, ki zajema tudi potrebe otrok. To pomeni, da je otrok po tem konceptu najpomembnejši. Za ta koncept je značilen interpersonalni model poučevanja in učenja, po katerem mora učitelj upoštevati inter in intra individualne razlike (razlike med učenci in v učencih). Otroci morajo imeti že v zgodnjem razvoju ustrezne vzgojno-izobraževalne izkušnje, ki bodo pospeševale njihov optimalni razvoj.

Za tak razvoj otroka pa je pomemben tudi socio-emocionalni razvoj. Zato je pomembna spremem-ba pojmovanja deficita, ki ga moramo opustiti, saj je usmerjen le v primanjkljaje in nezmožnosti otrok. Galeša (1995) ga poimenuje socialno-pedagoški model, ki bo omogočal razvoj šole za vse otroke (prav tam, str. 31). Tako meni tudi B. Caf (2015, str. 23), ko zapiše, da če bodo še naprej usmerjeni koncepti le v primanjkljaje in nezmožnosti otrok, od otroka ne moremo pričakovati kaj več, saj učitelj s tem znižuje pričakovanja in mu tudi omejuje zmožnosti za njegov nadaljnji razvoj.

2.1.2.1 Teorije z vidika pojmovanja primanjkljaja, ovire oz. motnje

Z vidika pojmovanja primanjkljaja, ovire oz. motnje so v vzgoji in izobraževanju prav tako obstajale različne teorije. Po mnenju Galeše (1993) je bila interakcijska teorija sprejeta kot najbolj verjetna teorija. Po njej različni strokovnjaki zelo različno razlagajo primanjkljaj, šibkost, motenost in po-sledice motenj, kot glavni vzrok za neuspeh otrok je po njihovem mnenju motnja oziroma otrok, ki ima motnjo. To pojmovanje prepoznamo tudi v tako imenovanem patognomoničnem (simptomat-skem) prepričanju, ki temelji na predpostavki, da je rezultat izobraževanja raziskovanje »patologije«

posameznika (Sarason in Doris, 1979; Stanovich in Jordan; 1998). Značilnost tovrstnega prepričanja temelji na nerazlikovanju med primanjkljajem, ki nastane v interakciji med otrokom in neustreznim delovanjem otrokovega okolja. Ne upošteva, da je učenje socialni pojav in da je otrokovo vedenje (torej tudi motnja) produkt interakcije med otrokovim organizmom in okoljem, v katerem biva.

Z vidika opredeljevanja primanjkljaja, ovire oz. motnje A. Mikuš Kos (2015, str. 57) navaja, da je diagnoza socialno konstruirana oznaka ali klasifikacija tistega vedenja, ki ne ustreza social-nim normam, pričakovanjem in zahtevam do posameznika. Navaja primer, da se po tej teoriji mnogi ne strinjajo, da so npr. težave na področju pozornosti in koncentracije, specifične učne težave in Aspergerjev sindrom s klasifikacijo opredeljena stanja, bolezni ali motnje. Po njiho-vem mnenju namreč ovirajo posameznika in so s tem moteče za okolje v interakciji z druž-benim ali institucionalnim okoljem. To pomeni, da v določeni družbi, v kateri veljajo norme glede urejenosti, samokontrole in predvidljivosti, otroci z nezanesljivim intelektualnim delo-vanjem odstopajo v negativnem smislu. V nadaljevanju je avtorica navedla, da se bodo zaradi spreminjajočih zahtev šole pojavljale nove »patologije«, ki bodo z uvrstitvijo v sistem bolezni omogočile otroku pravico do pomoči in olajšave. Zato meni, da je vse odvisno od družbenega in kulturnega konteksta oz. socialnega dogovora, kje bo meja med individualno različico in boleznijo (prav tam, str. 57–58).

Primeri v raziskovalni študiji (Jordan-Wilson in Silverman, 1991, v Jordan, Kircaali-Iftar in Diamond, 1993) so pokazali nekatere značilnosti učiteljeve obravnave otrok v okviru pouka.

Pri učiteljih s simptomatskim prepričanjem je bilo malo interakcije med njim in otrokom, pri-sotno je bilo pomanjkanje povezave med ocenjevanjem in kurikulom. Učitelji so imeli malo stikov s starši. Med učitelji, ki imajo patognomonično (simptomatsko) prepričanje, obstaja mišljenje, da je raznolikost v razredu dejstvo, ki ga morajo s svojim delovanjem le še zmanjša-ti. To pomeni popolno izključevanje okolja, v katerem otrok prebiva in deluje. Na drugi strani pa je skupina učiteljev s tako imenovanimi interventionističnimi prepričanji. Ti učitelji izha-jajo iz predpostavke, da so učenčeve učne težave rezultat interakcije med učencem in okoljem.

Učitelji poskušajo predhodno delovati v smislu timskega sodelovanja, povezujejo ocenjevanje s kurikulom in metodami poučevanja in pogosto komunicirajo s starši (prav tam, 1993, str.

201). Torej učitelji z interventionističnimi prepričanji upoštevajo otrokovo socialno okolje in verjamejo, da je učenje tudi socialni pojav. To prepričanje učiteljev lahko povežem z razvojno-individualizacijskim konceptom, ki daje prednost učencu, pri čemer ima učitelj avtonomno vlogo pri svojem delu.

Medicinski model, ki temelji na poudarjanju posameznikovih težav, motenj, okvare itn., je za-menjal socialni model diagnosticiranja in vključevanja (Smythe, 2004, v Magajna, 2011b). L. Ma-gajna, M. Kavkler in J. Košir (2011) menijo, da je to proces, ki se spreminja v okviru širših para-digmatskih sprememb. Model prepoznavanja in obravnave OPP je narekoval tudi spremembo

modela njihovega vključevanja in obravnave. Tako ni v ospredju več »prizadetost, defekt, mo-tnja, okvara«, temveč je v večini držav Evropske unije od leta 1991 sprejet socialnointegrati-ven model vključevanja (Kavkler, 2011). Meijer, Soriano in Watkins (2003) ga pojmujejo kot enega izmed najpomembnejših modelov, ki vpliva na razvoj inkluzivne prakse. Tudi M. Kav-kler (2011) izpostavlja, da ta model vpliva na mednarodne in nacionalne dejavnike oblikovanja inkluzije, vplival pa je tudi na večjo pozornost politike v Evropski uniji in drugod po svetu do oseb s posebnimi potrebami (prav tam, str. 13). Na pomembnost socialnega konteksta, v katerem nastanejo motnja, okvara, nezmožnost, se namreč pogosto pozablja. Odgovornost za neuspeh se prenaša na posameznika, pripisuje se njegovim motnjam in primanjkljaju, ne pa šoli.

To pomeni, da se mora spremeniti učenec, če želimo, da bo uspešen, in ne šola (Peček, 2011).

Za uspešnost vključevanja OPP so pomembni socialni kontekst, njegovo celostno funkcionira-nje in ustrezno okolje in pomoč, ki je zanj organizirana (prav tam, str. 362).