Avstrija

Avstrija je razdeljena na 9 provinc. Šolska zakonodaja je urejena v treh zakonih, in sicer jo ureja Zakon o šolski organizaciji (Schulorganisationsgesetz, 2001), Zakon o šolskem pouku (Schulunterri-chtgesetz, 2003) in Zakon o šolski obveznosti (Schulpfli(Schulunterri-chtgesetz, 2003). Starši imajo možnost izbire šolanja OPP med »večinsko šolo« in specialno ustanovo od leta 1993. »Večinska šola« je dolžna ob vključitvi otroka zagotoviti enake pogoje, kot bi jih imel otrok, če bi starša izbrala specialno ustanovo. Pred reformo so se OPP vključevali izključno v specialne ustanove, odvisno od vrste in stopnje primanjkljaja, ovire oz. motnje. V Avstriji se posebej ne omenja posebne vloge učite-lja, potrebo po posebni pedagoški obravnavi ugotavlja okrajni šolski svet, ki si mora predhodno pridobiti posebni pedagoški izvid in mnenje. V timu, ki pripravi strokovno mnenje, obvezno so-delujejo zdravnik, učitelj in starši. V Avstriji mora pristojni organ na podlagi strokovnega mnenja odločiti, kam bo otrok usmerjen, pri čemer mora spoštovati želje otrokovih staršev. V Avstriji so bili v obdobju od leta 2008 do 2012 v prenovi sistema vzgoje in izobraževanja. Sprejet je bil t. i.

regionalni načrt za obdobje od leta 2012 do 2014, v katerem so izbrali posamezne regije, v katerih so izvajali pilotne projekte na področju inkluzije. V zadnjem obdobju veliko časa namenjajo kva-liteti inkluzivnega izobraževanja in prenosu virov iz specialnih ustanov v »večinske šole«.

2.5.2.2 Nemčija

V Nemčiji je sistem različno urejen glede na deželno ureditev. Zato obstaja 16 različnih deželnih šolskih zakonov – pri uresničevanju skupnega pouka ima to za posledico velike razlike (Wilken, 2010, str. 73). V deželi Bayern za otroka pripravijo izvedeniško mnenje, ki se lahko dopolni še z zdravstvenim izvidom ali izvidom šolskega psihologa. V deželi Brandenburg so člani komisije

starši, s strani Zavoda za šolstvo pooblaščeni član šolskega vodstva ali pooblaščeni učitelj, učitelj

»večinske šole«, ki jo je otrok obiskoval, s strani vrtca določena oseba in učitelj šole, ki naj bi otroka sprejela. Predsednik komisije za obravnavanje (v nadaljevanju komisije) lahko povabi v postopek še šolskega zdravnika ali šolskopsihološkega svetovalca. Zavod za šolstvo odločitev sprejme na temelju priporočila o izobraževanju komisije (Husar Dobravec, 2004, str. 65). Ko-misija ima svetovalno funkcijo, tako da na podlagi priložene dokumentacije svetuje Zavodu za šolstvo. Pred dokončno odločitvijo o predlogu komisije Zavod za šolstvo opravi še razgovor s starši in glede na možnosti tudi z učencem. Zanimiva je perspektiva sodelovanja učitelja v deželi Bremen, kjer izključujejo otrokovega učitelja z utemeljitvijo, da je t. i. zainteresirani učitelj, ki nima specialnega znanja (na primer učitelj redne šole, ki se želi »znebiti« učenca s posebnimi potrebami, ker morda zahteva preveč njegove pozornosti), ni pa posebej zapisano, ali sodeluje v postopku učitelj, ki nima neposrednega stika z učencem. Značilnost usmerjanja v deželi Hessen temelji na posebnem pedagoškem preizkusu, ki ga izvede pooblaščeni učitelj šole s prilagojenim programom ali učitelj poklicne šole z dodatno pedagoško obravnavo Zavoda za šolstvo. Komisi-jo pa sestavljaKomisi-jo učitelj »večinske šole« in šole s prilagojenim programom, pooblaščenec Zavoda za šolstvo, starši otroka in predstavnik ustanovitelja šole. Zadnji navedeni le, če skupni pouk zahteva posebne prostorske in stvarne zmogljivosti (prav tam, str. 74).

2.5.2.3 Nizozemska

S. Husar Dobravec (2004) navaja, da so za odločitev glede izobraževanja otroka ustanovljene nad-zorne in ugotovitvene komisije, v kateri vedno sodelujejo psiholog ali pedagog, socialni delavec, zdravnik in ravnatelj šole. Učenci so v šole s prilagojenim programom napoteni le izjemoma.

Naslednja značilnost sistema vzgoje in izobraževanja OPP je uvedba osebnega računa otroka. Ta sistem financiranja obstaja od leta 2003 in omogoča staršem izbirati med »večinskimi šolami« in specialnimi šolami. Šola, s katero so se starši dogovorili o vključiti, črpa sredstva in otrokovega osebnega računa za dodatno pomoč, učna sredstva, usposabljanje učiteljev. Otroke oceni t. i.

neodvisna komisija, ki jo določi regionalni strokovni center na podlagi kriterijev, ki jih določi država. Sodelovanja učitelja v sistemu odločanja in ocenjevanja posebnih potreb nisem zasledila.

Primere sistemov usmerjanja navaja v svoji raziskavi še T. Pretnar (2012), in sicer v Italiji, na Danskem, Švedskem, v Avstriji in na Norveškem. Avtorica izpostavlja, da so po svetu različne izkušnje in sistemi, ki jih ne moremo prenesti neposredno v naš prostor, izkušnje drugih pa nam lahko koristijo tedaj, ko iščemo svojo pot spreminjanja sistema (prav tam, str. 77). Skupno

vsem predstavljenim načinom prepoznavanja in ocenjevanja otrokovih posebnih vzgojno-izobra-ževalnih potreb je sodelovanje učitelja, razen v deželi Bremen v Nemčiji, ko ga izločajo iz procesa usmerjanja zaradi možnosti pristranskosti učitelja v želji, da bi se učenca znebil, in na Norveškem, ko posebnega opisa sodelovanja učitelja nisem zasledila.

2.5.2.4 Predstavitev rezultatov projekta mednarodnega pregleda postopkov, ki se uporabljajo za diagnosticiranje in oceno posebnih vzgojnih in izobraževalnih potreb - DAFFODIL

V Evropi so ponovno presojo prakse ocenjevanja otrok s posebnimi potrebami izvedli v okviru projekta DAFFODIL (Dynamic Assessment of Functioning and Oriented at Development and Inclusive Learning) (Lebeer, Birta Szekely, Demeter et al., 2012). Raziskava je vključevala šest evropskih držav (Belgijo, Romunijo, Madžarsko, Portugalsko, Norveško, Švedsko in britan-ski Deviške otoke). Zanimalo jih je, kako funkcionalno učenje in sistem ocenjevanja otrokovih posebnih potreb vplivata na vključevanje otrok s posebnimi potrebami in njihovih staršev v inkluzivno izobraževanje. Eno izmed ključnih vprašanj se je nanašalo tudi na sistem ocenje-vanja posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb. V študiji jih je zanimalo: kdo ocenjuje, katere instrumente in kriterije pri tem uporabljajo, kako tolmačijo rezultate, kakšne imajo izkušnje z ocenjevanjem učitelji, terapevti in starši in na kakšen način ocena poveča ali zavira vključeva-nje otroka s posebnimi potrebami v »večinsko šolo«. Ker so vprašanja in odgovori zanimivi tudi za mojo raziskavo, jih v nadaljevanju podrobneje navajam.

Iz poročila izhaja, da je v Belgiji specialno izobraževanje v tranziciji. Ločijo osem vrst speci-alnih ustanov, ki so odvisne od vrste otrokovih primanjkljajev. V specialne ustanove napoti OPP šolska psihološka služba skupaj s starši in komisijo za usmerjanje. Organ odločanja je kolektivni, kar omogoča, da so otrokove potrebe celovito zaznane, spremljanje njegovega ra-zvoja in šolsko napredovanje je kompleksno, odločitve pretehta več strokovnjakov (Husar Dobravec, 2004, str. 100–101). Po podatkih iz raziskave je kar 85 % otrok napotenih v spe-cialne ustanove (Lebeer, Struyf et al., 2010, v Lebeer et al., 2012). OPP, ki so vključeni v »ve-činske šole«, so deležni od 2 do 4 ure dodatne pomoči na teden, pri čemer so do več kot 4 ur tedensko upravičeni otroci s težavami na področju vida. Poročilo navaja tudi poskus vključe-vanja eksperimentalne skupine 75 otrok z intelektualnimi primanjkljaji, ki so bili vključeni v

»večinske šole« in so imeli oblikovan individualizirani program (brez obveznosti sodelovanja v nacionalnih preverjanjih) in 5,5 ur dodatne pomoči učitelja na teden. Poročilo navaja, da

imajo v Belgiji OPP pravico do vključevanja v »večinske šole« določeno »na papirju«, vendar v primeru, da šola nima ustreznih pogojev in zadostne podpore za sprejem, lahko zavrne nje-gov sprejem. V Belgiji se je vključevanje OPP v »večinske šole« namreč v zadnjih desetih letih podvojilo, kar pomeni, da potrebujejo »večinske šole« določene finančne spodbude, če želijo v državi obdržati tak način vključevanja. Zato se je vlada odločila, da potrebujejo spremembe na področju specialnega izobraževanja v smeri večje inkluzivnosti sistema. To je pomeni-lo, da so načrtovali spremembe pri ocenjevanju otrokovih potreb, ki temeljijo na otrokovih potrebah, integriranem ocenjevanju (šolski strokovni delavci in komisija za usmerjanje) in sodelovanju staršev.

Norveška je imela v šestdesetih letih prejšnjega stoletja slabo prakso vključevanja OPP v »ve-činske šole« in dobro razvit sistem specialnih ustanov za otroke z motnjami v duševnem razvo-ju in gibalnimi težavami. Od leta 1976 je vsak otrok in mladostnik s posebnimi potrebami del

»večinske šole«, kjer so enake možnosti za vse. Vsak otrok ima v »večinski šoli« pomoč in pod-poro. Zakonodaja na Norveškem ne določa več skupin otrok s posebnimi potrebami, temveč izhajajo pri identifikaciji iz otrokovih vzgojno-izobraževalnih potreb. Te pa lahko izhajajo iz te-žav na področju govora in jezika, branja, računanja, čustvenih in vedenjskih tete-žav ipd. I. Lesar (2009) je navedla, da formalna kategorizacija učenca daje usmeritve glede organizacije pomoči, vendar se o tem večinoma odločajo v poučevanje vključeni učitelji (prav tam, str. 150–151).

Oceno otrokovih potreb na pobudo učitelja in v sodelovanju s starši in otrokom opravi psiho-loška svetovalna služba na lokalni ravni (orig. PP-service: psychological counselling service), ki oblikuje tudi individualni načrt poučevanja, ki se evalvira enkrat na leto. Po zaključeni oceni in mnenju se vključi v delo z OPP t. i. center za pomoč (orig. resource center) na lokalni ravni.

Pod okriljem norveškega Direktorata za vzgojo in izobraževanje namreč deluje državni pod-porni sistem za izobraževanje OPP (orig. The National Support System for Special Needs Edu-cation – STATPED). Osnovni cilj STATPED-a je usmerjanje in pomoč za vse, otroke in odrasle s posebnimi potrebami, ki potrebujejo podporo in pomoč v procesu vzgoje in izobraževanja in kasneje v odrasli dobi. Ustanovljenih je 12 državnih centrov za pomoč (t. i. kompetenčni centri), ki ponujajo pomoč in podporo tako na področju usmerjanja kot tudi pomoč lokalnim skupnostim in državni administraciji. B. Globačnik (2012) pravi, da so pri razvoju kompetenc učiteljev za poučevanje vse bolj heterogene skupine OPP v razvoju prišli najdlje. Osrednja na-loga kompetenčnih centrov je tudi povezovanje z univerzo in različnimi fakultetami pri razvo-ju posebnih kompetenc pri učiteljih na eni in populaciji oseb s posebnimi potrebami na drugi strani (prav tam, str. 123).

Na Švedskem (Lebeer et al., 2012) Zakon o izobraževanju (orig. Swedish Education Act) velja za vse otroke, tudi za OPP in jih ne obravnava ločeno od ostalih otrok. OPP so vključeni v »večin-ske šole« s prilagoditvami in pomočjo, ki je odvisna od njihovih individualnih učnih potreb. Za OPP, ki potrebujejo posebno podporo, mora šola pripraviti t. i. akcijski načrt, za katerega je od-govoren ravnatelj. Tega skupaj z učencem, starši in podpornim učiteljem pripravi otrokov učitelj.

OPP imajo pravico do odločbe in posebne podpore. Na Švedskem imajo specialne ustanove za otroke s težavami na področju vida, sluha in govora in jezika. Vsi otroci imajo prosto izbiro šole, vse dokler lahko šola izkaže, da izpolnjuje vse pogoje za zagotovitev izobraževalnih potreb učenca.

Na Portugalskem (Lebeer et al., 2012) ima vsak OPP pravico do izobraževanja in enakih mo-žnosti za dostop in uspeh. Vlada je promovirala dostop do izobraževanja za vse državljane s posebnimi potrebami in omogočila tudi finančno pomoč tam, kjer je bilo potrebno. Zakon na področju izobraževanja omogoča poseben način izobraževanja s ciljem rehabilitacije in socialne integracije posameznim OPP ne glede na fizične ali intelektualne primanjkljaje, pri čemer omo-goča tudi dostop do specialnih ustanov.

Na Madžarskem imajo otroci pravico do šolanja v »večinskih šolah«, vendar je v praksi večina OPP, še posebej otrok z motnjami v duševnem razvoju, vključena v specialne ustanove (Csépe, 2009, v Lebeer et al., 2012). Ocenjevanje in rehabilitacija sta na Madžarskem centralizirana. Otrok je »diagnosticiran« izključno pri Komisiji za ocenjevanje učnih zmožnosti in rehabilitacijo, ki opravi kompleksno zdravstveno, pedagoško in psihološko oceno otroka. V sistemu ločijo dve osnovni skupini OPP, ki ju delijo tudi glede na način financiranja. V prvo skupino (SEN-a) sodijo otroci, pri katerih je mogoče v njihovem razvoju ugotoviti »organske vzroke« težav, v drugo skupino (SEN-b) pa spadajo tisti otroci, pri katerih vzroki niso »organske narave«. Otrokom, ki spadajo v prvo sku-pino, nudijo rehabilitacijsko pomoč, šolajo se izključno v specialnih ustanovah, medtem ko imajo otroci v drugi skupini na voljo specialno pedagoško pomoč in so vključeni v »večinske šole«.

V Romuniji je ministrstvo za izobraževanje pred osemnajstimi leti (1998) sprejelo načrt za po-sebno izobraževanje. Proces inkluzije je potekal leto kasneje skupaj z reformo celotnega sistema izobraževanja v Romuniji (Orban, 2008, v Lebeer et al., 2012). Iz poročila izhaja, da so v Romu-niji v praksi težave z vključevanjem OPP, še posebej otrok s kognitivnimi primanjkljaji, v sistem večinskega šolanja. Za oceno otrokovih potreb so odgovorni specialisti – psihologi, specialni pedagogi, logopedi. Učitelji aktivno ne sodelujejo v procesu identifikacije otrokovih posebnih potreb, posredovati morajo le poročilo o primanjkljaju.

V nadaljevanju navajam nekaj zaključkov iz raziskave DAFFODIL, ki se nanašajo na proces ocenjevanja otrokovih posebnih potreb in vlogo učitelja in staršev v njem.

Vloga ustanov in specialistov v postopku ocenjevanja otrokovih vzgojnih in izobraževalnih potreb v projektu

Zanimal me je podatek o vlogi učitelja in staršev v postopku ocenjevanja in to, kdo vse sodeluje pri oceni otrokovih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb.

Tabela 7: Vloga ustanov in specialistov pri postopku ocenjevanja otrokovih posebnih vzgojno-izo-braževalnih potreb (v partnerskih državah DAFFODIL)

Šola/starši Poročilo komisije Psihologi, specialni pedagogi,

Iz tabele 2 je razvidno, da je odgovornost za odločitev glede šolanja v domeni staršev in šole, razen v Belgiji, kjer je bila v starem sistemu to odločitev komisije za usmerjanje. V Belgiji (nov sistem), na Norveškem, Švedskem in Portugalskem so starši in učitelji del procesa ocenjevanja otrokovih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb. Na Madžarskem in v Romuniji pa starši le poročajo o otrokovih težavah, v samem procesu ocenjevanja pa ne sodelujejo.

Proces ocenjevanja otrokovih posebni potreb v projektu

V partnerskih državah DAFFODIL se začne proces ocenjevanja otrokovih posebnih potreb zgo-daj. Praviloma, ko so zaznane težave v otrokovem razvoju ali ko pri otroku v procesu šolanja zaznajo učne težave. Večina ustanov sodeluje pri pripravi procesa ocenjevanja s strokovnjaki s področja medicine, psihologije in šolstva. Glavna načela pri ocenjevanju OPP temeljijo na globalni in individualni oceni otroka v družinskih, socialnih in šolskih pogojih in na opazo-vanju otrokovega razvoja in učnih zmogljivosti. Pri uporabi psihometričnih testov za ocenje-vanje otrok prevladujejo baterije testov⁴, ki so povezane z ocenjevanjem inteligentnosti, npr.

Wechslerjeve lestvice. Poleg teh se uporabljajo tudi standardizirane lestvice za ocenjevanje otro-kovega vedenja (npr. Aschenbachov test CBCL) in za ocenjevanje avtizma (npr. ADOS, ADI-R).

Različne države uporabljajo tudi baterije testov za oceno šolskih dosežkov (npr. ADLER, AVI) (Lebeer et al., 2012).

Psihološki preizkusi morajo biti standardizirani in morajo izkazovati ustrezno stopnjo zane-sljivosti in veljavnosti pri opisovanju posameznikovih značilnosti glede na referenčno skupino, njihove rezultate pa uporabljajo pri napovedovanju drugih oblik vedenja (Bucik, 1997; Sergeant in Taylor, 2005, v Kodrič, 2010). Po J. Kodrič (2010) se pri merjenju psihičnega razvoja uporablja kvantitativno ocenjevanje, ki pomeni merjenje posameznikovih značilnosti (sposobnosti, vede-nja, težav, …) s številčnimi vrednostmi in primerjanje njegovih dosežkov z referenčno skupino.

Ta je skupina posameznikov enake starosti, spola ali drugih demografskih značilnosti, ki opre-deljujejo določeno populacijo. Eden izmed namenov kvantitativnega ocenjevanja je opredelitev močnih in šibkih področij otroka glede na lastne značilnosti in glede na vrstniško skupino in sprejemanje odločitev o potrebni obravnavi, v katero lahko sodi tudi odločitev o usmeritvi v ustrezen izobraževalni program (prav tam, str. 10).

4 Preizkusi inteligentnosti so lahko sestavljeni iz enega ali več preizkusov, ki merijo posamezne intelektualne funkcije (t. i. testne baterije) (več v: Kodrič, 2010, str. 15).

Kot poskus uporabe izhodišč za oceno otrokovih posebnih potreb na področju usmerjanja se uporablja tudi priporočila Svetovne zdravstvene organizacije (WHO) (Košir, 2003), ki je razvila vrsto klasifikacij z namenom, da bi razvila mednarodno primerljivo orodje predvsem za prepo-znavanje bolezni – Mednarodna klasifikacija funkcioniranja (ICF) (Marinček in Vidmar, 2008).

Košir (2003) navaja, da del usmerjanja predstavlja prepoznavanje posameznika po njegovih bi-oloških značilnostih, zato zakonodaja pušča odprt prostor za raznolike stroke in razvijajoče se ocenjevalne in diagnostične postopke, saj tudi specialno pedagoška stroka razume človeka kot biopsihosocialno strukturo (prav tam, str. 142). Novi model ICF povezuje zdravje ob upoštevanju prilagoditev v okolju. Torej klasifikacija ni vezana le na bolezni posameznika (Globačnik, 2012, str. 80), temveč so pri posodabljanju in uporabi sledili premiku od medicinske paradigme v širši biopsihosocialni model, kar pomeni, da niso potrebe posameznika na področju ovir, primanj-kljajev le medicinske, temveč mnogo širše – socialne, izobraževalne in funkcionalne.

V raziskavi DAFFODIL (Lebeer et al., 2012) so ugotovili, da njegova uporaba kljub temu še ni tako razširjena, saj je od partnerskih držav edino Portugalska uporabljala idejo ICF (orig. Inter-national Classification of Functioning of the WHO) kot del procesa ocenjevanja. V nadaljevanju je raziskava pokazala na novo prakso ocenjevanja v nekaterih severnoevropskih državah (Norveška in Švedska), ki temelji na ocenjevanju otrokove funkcionalne ravni delovanja, medtem ko so v vzhodnoevropskih državah (Belgija, Madžarska, Romunija) še vedno uporabljali model ocenjeva-nja, ki je povezan le s testnimi rezultati in normami (medicinski model ocenjevanja). To pomeni, da pri opisovanju ravni dosežkov otrok, ki izrazito odstopajo od referenčnih vrednosti, namesto starostnega ekvivalenta (mentalne oz. razvojne starosti) psiholog predstavi opis spretnosti in s tem njegove funkcionalne zmožnosti (Simeonsson et al., 2001, v Kodrič, 2010, str. 14). J. Kodrič (2010) v nadaljevanju opisuje, da se vse bolj opušča model opisovanja motenj z uveljavljenimi stopnjami.

Namesto tega se vse bolj uveljavlja opisovanje področij, na katerih posameznik potrebuje dodatno podporo, ki je lahko občasna, omejena, razširjena ali stalna (prav tam, str. 14–15). Tudi izkušnje staršev in strokovnjakov, sodelujočih v raziskavi, so pokazale, da ima močan vpliv na posamezni-kovo samoizpolnjevanje (t. i. Pygmalion učinek) le seštevanje točk na testih inteligentnosti, še po-sebej če je rezultat nizek. To vodi posledično v nizka pričakovanja in pomanjkanje ustreznih prilo-žnosti, v marsikateri državi pa tudi v izključevanje. V raziskavi so kritični do ocenjevanja, ki temelji le na postavljanju diagnoz, saj se učitelji v tem primeru nagibajo k uresničevanju diferenciacije in ostalih ukrepov, povezanih z OPP le, če je predstavljena »diagnoza eksperta«. Ta paradigma je po-vezana z medicinskim modelom ocenjevanja otrokovih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb in je daleč od vseh sprejetih konvencij, kar ne vodi k premiku v inkluzivno izobraževanje.

Rezultati raziskave DAFFODIL so pokazali tako na prednosti kot slabosti ocenjevanja, ki vpli-vajo na inkluzivno izobraževanje. Predstavljam jih v spodnji tabeli.

Tabela 8: Prednosti in slabosti učinkov ocenjevanja na inkluzivno izobraževanje OCENJEVANJE KOT POMOČ INKLUZIVNEMU

IZOBRAŽEVANJU DEJAVNIKI OCENJEVANJA, KI ZAVIRAJO

INKLUZIVNO IZOBRAŽEVANJE Visoka, pozitivna pričakovanja Nizka pričakovanja

Strokovnjak izbira različne metode ocenjevanja,

ocenjevanje je fleksibilno Ni kvalitativnega ocenjevanja, strokovnjak uporablja statične, objektivne teste Usmerjeno na razumevanje otrokovih

vzgojno-izobraževalnih potreb Usmerjeno na trenutno stopnjo funkcioniranja, in ne na otrokov potencial, umeščanje otrok v posamezne skupine

Identifikacija otrokovih težav pri učenju upošteva

tako njegove slabosti kot tudi močna področja Vključitev otroka v šolo povezujejo le s testnimi rezultati in pri tem določijo minimalne pogoje Starši in učitelji dobijo razumljivo povratno

informacijo, ki je usmerjena v priporočila in načine pomoči za otroka

Interpretacije vrednotenja niso jasne in razumljive uporabniku, pogosto se uporabljajo izjave kot »/…/

otrok ima malo potenciala da /…/«

Učiteljeve izkušnje v procesu ocenjevanja v projektu: Učitelji, ki so sodelovali v raziskavi, so poročali, da so bolje razumeli otrokove težave in s tem prilagodili proces poučevanja, če so bili seznanjeni s testnimi rezultati in poročili strokovnjakov. Kot negativno izkušnjo so ocenili dolgo čakanje na proces ocenjevanja in s tem na povratne informacije, v poročilih strokovnjakov so bile pretežno uporabljene negativne formulacije z malo uporabnih priporočil. Avtorji raziskave so zaključili (Leeber et al., 2012), da ti izpostavljeni parametri kažejo na velik razkorak med normativnimi, strokovnimi in ocenjevalnimi zmožnostmi in znanjem pri ukrepanju v smeri večjega vključevanja OPP. Učitelji so namreč menili, da sodelovanje v procesu ocenjevanja, ki temelji le na testiranju, ni dovolj. Ocenjevanje je po njihovem mnenju le del administracije, ki ne sodi v bistveno delo specialista. Podobno mnenje se je pokazalo tudi v eni izmed raziskav v ZDA

Učiteljeve izkušnje v procesu ocenjevanja v projektu: Učitelji, ki so sodelovali v raziskavi, so poročali, da so bolje razumeli otrokove težave in s tem prilagodili proces poučevanja, če so bili seznanjeni s testnimi rezultati in poročili strokovnjakov. Kot negativno izkušnjo so ocenili dolgo čakanje na proces ocenjevanja in s tem na povratne informacije, v poročilih strokovnjakov so bile pretežno uporabljene negativne formulacije z malo uporabnih priporočil. Avtorji raziskave so zaključili (Leeber et al., 2012), da ti izpostavljeni parametri kažejo na velik razkorak med normativnimi, strokovnimi in ocenjevalnimi zmožnostmi in znanjem pri ukrepanju v smeri večjega vključevanja OPP. Učitelji so namreč menili, da sodelovanje v procesu ocenjevanja, ki temelji le na testiranju, ni dovolj. Ocenjevanje je po njihovem mnenju le del administracije, ki ne sodi v bistveno delo specialista. Podobno mnenje se je pokazalo tudi v eni izmed raziskav v ZDA