Krašna (2015) asinhrono komunikacijo opiše kot komunikacijo, pri kateri je prisotna časovna razlika. Tisti, ki neko sporočilo pošlje, ve, da odgovora ne bo dobil takoj, ampak bo nanj moral počakati.
V to skupino spada komunikacija, ki ne poteka v realnem času, ker si lahko učenec vsebino ogleda, ko se sam odloči za to (Bates, 2005). Kot pravita Rennie in Smyth (2020) je za asinhrono učenje, tako kot za sinhrono ključna uporaba interneta.
Ta komunikacija poteka s pomočjo e-pošte, SMS-ov, forumov in blogov (Zakrajšek, 2016). Ko in Rossen (2010) pravita, da je asinhrona komunikacija učinkovita, ko je postavljena v časovni okvir. Pozitivno lastnost pa vidita v tem, da dá učečemu dovolj časa za razmislek in pripravo.
Elektronska pošta
Rebolj (2008) pravi, da mora e-pošta vsebovati jasna, kratka in nedvoumna sporočila. Krašna (2015) pa omeni, da lahko učenci pri uporabi e-pošte uporabljajo šolske e-naslove ali druge, npr. Gmail. Uporaba obeh je enaka, le da ima šolski e-naslov to prednost, da iste pošte, ki se jo pošlje na številne e-naslove, ne zazna kot neželeno pošto, kot jo lahko zazna Gmail. V tem primeru prejemniki pomembno pošto velikokrat prezrejo. E-pošta je zelo učinkovit način komuniciranja, ker prejemnik lahko odgovori takrat, ko ima čas, poleg tega pa je enostavna za uporabo.
44 Forum
Forum tako kot e-pošta zajema spretnost branja in pisanja. Pri njegovi uporabi pa je treba zagotoviti zaupnost. Ta oblika ja primernejša za starejše učence (Rebolj, 2008). Swenson in Taylor (2012) pravita, da so v to vrsto komunikacije vključeni učenci, učitelj, ki delo nadzoruje, in gradivo. Dobro je, da učitelj določi okvirno dolžino odgovora in število odzivov znotraj ene objave, ki pa jo tudi časovno omeji. Poleg tega, da je forum viden vsem učencem, lahko učitelj ustvari individualne forume, kamor učenci zapišejo oziroma naložijo svoje naloge.
Asinhrono in sinhrono komunikacijo lahko združimo, in sicer pri konferenčnih sistemih.
Sinhrona je v realnem času izvajanja konference, ki se jo snema, potem pa posnetek dobijo še tisti, ki se konference niso mogli udeležiti, kar pa predstavlja asinhrono komunikacijo (Bates, 2005). Rebolj (2008) opisuje tudi preplet asinhrone in sinhrone komunikacije pri kombiniranem izobraževanju. Za kakovostno komunikacijo lahko v učni proces vpeljemo sinhrone in asinhrone komunikacije in s tem oblikujemo dobro učno klimo ter povezanost med udeleženci v procesu.
45
5 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA NA DALJAVO
S pomočjo preverjanja in ocenjevanja znanja učenec dobi informacijo o svojem učenju, zato pri izobraževanju na daljavo svojo vlogo še povečata, ker učenec ni v neposrednem kontaktu z učiteljem, ki bi mu dajal povratno informacijo že z gestami in/ali mimiko. Elektronsko preverjanje oziroma ocenjevanje na daljavo lahko potekata na podoben način kot pri neelektronskem, le da pri določenih vrstah nekatere naloge računalnik oceni sam (Rebolj, 2008).
Bregar idr. (2020) opozarjajo, da mora učitelj pred izvedbo izobraževalnega procesa vedeti, ali bo znanje učencev preverjal med učnim procesom, na koncu učnega procesa ali obakrat. Prav tako mora vedeti, kako bo preverjal njihovo znanje, in učence seznaniti, kaj se bo od njih pričakovalo. Učitelj jim mora povedati, ali bo sodelovanje na spletnih straneh in/ali forumih tudi ocenjeno ali ne. Ko in Rossen (2010) dodajata, da mora učitelj skrbno pripraviti načrt za preverjanje in ocenjevanje znanja, in sicer mora razmisliti o njunih vrstah. Skladna morata biti s cilji, primerna morata biti glede na raven in obseg predelane učne vsebine, izvedljivo ju mora biti izpeljati na spletu, prav tako pa mora učencem biti jasno, kako bo preverjanje oziroma ocenjevanje potekalo. Vprašanja se morajo nanašati na vsebino, ki so jo učitelji predelali z učenci.
Gerlič (2000) opisuje strategijo poučevanja z računalnikom, ki med učnim procesom zajema neprestano preverjanje znanja in predajo povratnih informacij. Pri tem računalniško poteka tudi predajanje vsebine in ne le vrednotenje ter utrjevanje. Priporočljivo je, da je strategija razvejana, ker v nasprotnem primeru lahko pride do težav zaradi takojšnjih povratnih informacij in premajhne uporabe individualizacije. Če je razvejana, se lahko doda dodatne vaje in pojasnila ter šele nazadnje povratno informacijo, s katero učenec pridobi pomembne informacije, s pomočjo katerih nadgradi svoje znanje. Bates (2005) pravi, da ni dovolj to, da učenec samo pregleda posredovane vsebine, ampak se mora tudi odzvati nanje, ker bo učenje le tako učinkovito. S tem pokaže, da je vsebino razumel in da se je njegovo predznanje spremenilo in nadgradilo. Tukaj pa so ključne tudi povratne informacije, ki pa so pri izobraževanju na daljavo lahko različne.
S prisotnostjo dodatnih in dopolnilnih razlag je VI-proces učinkovitejši. Za stvaritev kakovostne strategije, ki vsebuje individualizirane povratne informacije in možnost učenčeve izbire pri težavnosti in izboru, je treba vložiti veliko časa in napora. Pomen takšnih programov je, da je v ospredju analiza postopkov in uspešnosti dela učenca in mu daje možnost pri oblikovanju učne poti. Avtor pravi, da učitelji nimajo dovolj specialno-didaktičnih znanj za izdelavo in uporabo te strategije in da so preveč vajeni golega posredovanja informacij. Zaradi tega se tudi odmikajo uporabi računalnika pri pouku pri tradicionalnemu poučevanju v učilnici (Gerlič, 2000). Marentič Požarnik (1979, v Gerlič, 2000) pravi, da je učencem delo z računalnikom oziroma drugo tehnologijo všeč, a s časoma postane neustrezno zaradi pomanjkanja neposrednega stika z učiteljem, osebnih povratnih informacij, pomoči in spodbud.
Rebolj (2008) poudari, da mora ob neuspehu učenec ponovno predelati dotično vsebino. S pomočjo preverjanj znanja ali ocenjevanj mu lahko učitelj svetuje in usmeri njegovo delo.
46
Učitelji lahko preverjajo znanje učencev ali jih ocenjujejo na različne načine. Na daljavo ju lahko izvedejo pisno in ustno ali pa preverjajo oziroma ocenjujejo izdelke učencev (Marentič Požarnik, 2000).
Krašna (2015) pravi, da lahko ustno ocenjevanje poteka preko videokonferenčnega klica, pisno pa na različne načine na elektronskih napravah. Elektronsko preverjanje in ocenjevanje znanja sta dobra zato, ker lahko vsak posameznik dobi individualni test v reševanje, s čimer pa učitelj ni obremenjen, ker pregledovanje testov poteka zelo hitro. Učenci takoj dobijo povratno informacijo o svojem znanju in ga lahko bolj natančno spremljajo. Pri uporabi tovrstnega preverjanja in ocenjevanja znanja pa je mogoče naleteti tudi na negativne točke. Da se ga sploh lahko izvede, morajo imeti vse osebe v VI-procesu dostop do ustrezne tehnologije, največkrat računalnika, in internetne povezave.
Mason in Rennie (2006) pravita, da se pri spletnem preverjanju in ocenjevanju pojavljajo težave, ki jih v živo ni. To je na primer hiter dostop do podatkov na računalniku, plagiat, nesamostojno reševanje in vprašanje identitete. Ko in Rossen (2010) pravita, da določena spletna testiranja omogočajo omejen dostop do strani, ko jih učenec enkrat odpre, lahko pa zaznavajo tudi premore pri izpolnjevanju. Pri tem vedno obstajajo možnosti goljufanja. Temu se lahko izognemo tako, da je test po težavnosti sestavljen tako, da učencem ni enostavno poiskati informacij oziroma rešiti testa znotraj zastavljenega časa. Krašna (2015) pa predlaga tudi to, da se preverjanje in ocenjevanje znanja na daljavo izvajata preko videokonferenc.
Krašna (2015) pravi, da moramo pri uporabi elektronskega preverjanja znanja zagotoviti zanesljivost, diskriminatornost, primerno zahtevnost, veljavnost, objektivnost in občutljivost.
Smiselno je, da oblikujemo takšno preverjanje znanja, da učencu omogoči, da lahko sam izbira vrstni red vprašanj in mu da možnost vračanja k vprašanjem.