Gerlič (2000) pravi, da je tradicionalna tehnologija (diaprojektorji, kasetofoni, videorekorderji ...), za katero je značilna nižja stopnja interaktivnosti, pomagala pri razvoju sodobnejše.
Množična uporaba tradicionalnih tehnologij se je začela predvsem zaradi pedagoškega vidika, torej da se je povečala motivacija učencev in jasnost prikaza učne vsebine. Prav tako pa zaradi tehničnega vidika, ker je bila sodobna tehnologija takrat nerazvita oziroma omejena za uporabo.
Danes pa to ni več problem, ker se je sodobna tehnologija razširila v vsakdanjo uporabo, le-ta pa je precej napredna in omogoča različne funkcije. Danes se lahko tako s pomočjo računalnika uporabi različne strategije, ki učiteljem pomagajo oblikovati kakovosten pouk.
14 Televizija
Med najpomembnejšo tehnologijo uvršča televizijo, ker je imela velik pomen v izobraževanju z mediji, kot so videoposnetki. S prvimi uporabami in veliko let po tem je bila televizija glavna pri prenosu izobraževalnih video. Televizija je hitro postala ena izmed široko dostopnih tehnologij, poleg tega pa omogoča nazoren prikaz, ki pomaga učencem pri razumevanju in s tem lažji prehod od konkretnih predstav k abstraktnim. Opozoriti pa je treba, da lahko televizija v izobraževalnem procesu učence naredi pasivne, ker ni dovolj interaktivna, saj ne ustvari dobre interakcije. Njena dobra stran pa je to, da je z njenim razvojem danes mogoče izbirati, kdaj bomo gledali vsebine, kaj bomo gledali, kolikokrat jih bomo pogledali in kdaj bomo video ustavili (Bates, 2005).
Radio
Druga pomembna tehnologija je radio, ki je omogočil razvoj drugih medijev, kot so na primer zvočni posnetki. Radio je še danes zelo cenjen, ker je široko dostopen, poceni in enostaven za uporabo. Preprosto ga je tudi kombinirati z drugimi mediji, kot sta besedilo in video (Bates, 2005).
Mobilni telefon
Zakrajšek (2016) pravi, da je leto 2010 prelomno za napredek tehnologije. S tem letom se je domača uporaba mobilnega telefona in neprestana dostopnost do informacij drastično povečala.
Čelebić in Rendulić (2012) pravita, da je primarna funkcija mobilnega telefona komunikacija s pomočjo klicev, sistemom kratkih sporočil SMS in elektronske pošte (v nadaljevanju e-pošta).
Poleg tega pa omogoča tudi druge funkcije, kot so računalo, ura, galerija slik, slikanje, snemanje videoposnetkov in zvoka. Novejša različica pa so pametni telefoni, ki omogočajo tudi funkcije, ki jih imajo računalniki.
Računalnik in internet
Prvi osebni računalnik je nastal leta 1981 (Čelebić in Rendulić, 2012) in s tem kot pravi Krašna (2015) postal dostopen širši množici ljudi.
Zaradi potrebe po prenašanju računalnika med lokacijami pa so razvili prenosni in tablični računalnik, ki se med seboj razlikujeta v tem, da pri prenosnem računalniku za vnos podatkov potrebujemo tipkovnico in miško, pri tabličnem pa vnašamo podatke s pomočjo zaslona, ki deluje na dotik (Čelebić in Rendulić, 2012).
Bates (2005) pravi, da se je proces učenja z mediji, predvsem računalniki, z razvojem interneta drastično izboljšal. Učenec je tako lahko neprestano v kontaktu z drugimi udeleženci VI-procesa, učitelji in učenci, kljub temu da z njimi ni ob istem času v istem prostoru. Čelebić in Rendulić (2012) izpostavita, da je glavna funkcija interneta to, da omogoči izmenjavo informacij med dvema ali več napravami in jim omogoči komunikacijo. Gerlič (2000) na tej točki izpostavi primarno uporabo interneta, v katero spada e-pošta, uporaba datotek, iskanje informacij, povezovanje, komuniciranje v obliki debate ali pogovora in igranje iger.
15 2.5 MEDIJ
Različni avtorji pri mediji omenijo mono- in multimedijo. Obe bomo predstavili v nadaljevanju.
2.5.1 MONOMEDIJA
Gerlič (2000) monomedijski pristop opiše kot soodnos učitelja, učenca, učne vsebine in računalnika (slika 1). Vsi našteti dejavniki so med seboj povezani in tvorijo štirikotnik.
Slika 1: Soodnos dejavnikov pri monomedijskem pristopu
Glede na tehnične značilnosti medije razdeli na statične in dinamične. Oboji lahko glede na svoj visok prispevek pri doseganju učnih ciljev dosežejo visoko didaktično vrednost in motiviranost učencev. Statični gradniki pogosto nadomeščajo besedilo v obliki slik, tabel in grafov, dinamične pa zaznamo v obliki videoposnetkov, zaporedij slik, animacij in zvočnih posnetkov.
Našteti lahko samodejno delujejo ob kliku (Rebolj, 2008).
2.5.2 MULTIMEDIJA
Gerlič (2000) obravnava multimedijski pristop, katerega Jereb in Jug (1987, v Gerlič, 2000) pojmujeta kot pristop, ki vključuje več različnih sredstev oziroma medijev tehnologije v izobraževanju. Rennie in Smyth (2020) pa poudarita, da ta skupek različnih medijev naredi učno okolje pestrejše. Gerlič (2000) nadaljuje, da je pri tem pristopu komunikacija med udeleženci in posredovanimi vsebinami večsmerna. Multimedija tako lahko vključuje povezovanje starejših medijev ali novejših. Poleg multimedije, ki zajema združevanje tudi z danes že zastarelimi oziroma tradicionalnimi mediji, se pojavlja izraz hipermedija, ki je podvrsta multimedije in je bolj specificirana za povezovanje s sodobnejšimi mediji.
Hipermedija se od tradicionalne multimedije razlikuje tudi po tem, da je računalniška strojna oprema boljša, prav tako pa sta boljši še interakcija med sistemom in tistim, ki ga uporablja, in interaktivnost. Za hipermedijo je značilno tudi to, da se lahko kadarkoli in kjerkoli dostopa do teksta, slike, videa in zvoka, kar nam omogoča dobro medsebojno povezavo.
Multimedija velikokrat vsebuje aktivne ali interaktivne gradnike. Aktivni gradniki učencem omogočijo prehod na druge vsebine in strani, kjer lahko poglobijo svoje znanje s sestavljanjem, premikanjem in drugimi aktivnostmi. Interaktivni pa se odzivajo na aktivnost učenca in vplivajo nanj. To so različne naloge, simulacije in didaktične igre (Rebolj, 2018).
V nadaljevanju magistrskega dela bomo za povezovanje različnih medijev uporabljali nadredni pojem, in sicer multimedija.
16
Krašna (2015) podpira uporabo multimedije, saj meni, da so multimedijska učna gradiva zelo koristna, ker aktivirajo več čutil hkrati. Rennie in Smyth (2000) pa opišeta, kako se lahko multimedijo enostavno oblikuje. To se lahko stori tako, da se video in/ali zvok vključi v predstavitvene programe, kot so elektronske prosojnice, na primer Microsoft PowerPoint. Tako lahko en in drug spremljata predstavitev, ki je sestavljena iz slik in besedila, in podpreta učno gradivo z razlago. Ko in Rossen (2010) to obliko pojmujeta kot multimedijske predstavitve oziroma vodene prosojnice. Le-te morajo gladko teči, kar pomeni, da se tisti, ki jih uporablja, ne sme predolgo zadrževati na eni prosojnici, pri spremljanju prosojnic mora govoriti živahno in jih popestriti s slikami, grafiko, animacijami in drugimi mediji. Zvok in video sta zelo učinkovita, če imajo učenci hitre računalnike in internet. Namesto predstavitvenih programov pa se lahko uporabi tudi predvajanje zaslona, ki pa je učinkovito predvsem za demonstracijo.
Zakrajšek (2016) pravi, da multimedija in njena produkcija učencem omogočita pridobivanje znanja in ciljev na višji taksonomski ravni, predvsem ustvarjalnost.
V nadaljevanju so predstavljeni posamezni mediji, ki se jih lahko uporabi posamezno kot monomedijske gradnike ali pa se jih med seboj združuje v multimedijo.
Besedilo
Ko in Rossen (2010) ga pojmujeta kot najenostavnejši način posredovanja vsebine. Lahko je dostopno na različne načine (na spletni strani, v obliki besedilnega dokumenta ...). Pri oblikovanju je treba upoštevati berljivost besedila glede na razvojno stopnjo učencev. Besedilo mora biti pregledno, torej razdeljeno na krajše dele oziroma odstavke, prav tako pa mora biti razmik med vrsticami dovolj velik. Vsebovati mora različne vizualne spremljevalce, kot so odebeljeno ali poševno besedilo in besedilo različnih barv.
Zvok
Bates (2005) zvok ocenjuje kot zelo uporaben, saj je široko dostopen, poceni in enostaven za uporabo. Njegova učinkovitost pa je lahko še večja, če se ga kombinira z drugimi mediji, kot je na primer besedilo ali video. Primarna funkcija zvoka je komunikacija, ki pa lahko poteka na dva različna načina. Lahko poteka eno- ali pa dvosmerno. Rennie in Smyth (2020) poudarita, da so za VI-proces zelo uporabni kratki zvočni posnetki (ang. clips), ki so občutno krajši, njihov namen pa je obogatitev učenja. Največkrat se jih uporabi ob besedilu, ki ga nadgradijo in dvignejo učenčevo motivacijo.
Slika
Rebolj (2008) pravi, da je slika najstarejši gradnik, ki se ga najpogosteje vključi v multimedijo in pripomore k boljšemu pomnjenju in razumevanju. Slike nam dajo informacije, ki jih lahko pomnimo dlje časa. Njena vloga se poveča, ko jo učenec poglobljeno doživlja, če se jo poveže z nalogami. Ko in Rossen (2010) opisujeta možnost uporabe slik v zaporedjih na elektronskih prosojnicah (na primer v Microsoft PowerPoint-u), ki po navadi vsebujejo celotno predstavitev skupaj s slikami in grafi. Pri tem je treba paziti, da to ni le neskončni nabor dolgočasnih prosojnic.
17
V primeru, da združimo več slik v smiselno sosledje in jih hitro prikazujemo, nastane premikajoča se slika, ki ji Rennie in Smyth (2020) in drugi avtorji pravijo animacija. Z njeno pomočjo se lahko poučuje vsebine, ki vsebujejo zaporedne elemente. Velikokrat se pojavljajo skupaj z zvokom, besedilom ali pa povezavami do drugih spletnih strani (hiperpovezavami).
Animacije popestrijo učenje in pomagajo pri boljšem razumevanju vsebin. Le-te vodijo v razvoj kompleksnejšega medija, in sicer videa.
Video
Bates (2005) pravi, da so videoposnetki tako kot zvočni posnetki ključni za komunikacijo, ki je lahko eno- ali dvosmerna. Rennie in Smyth (2020) za izobraževanje vidita pomembne kratke videoposnetke (ang. video clips), ki so vidno krajši, obogatijo učenje in dvigujejo učenčevo motivacijo. Videoposnetke se največkrat uporabi za predstavitev pojavov ali predmetov, kar predstavlja kakovostno podporo k razlagi. Če so videoposnetki posnetki učitelja ali učenca, pa s tem krepijo tudi odnose in interakcijo v razredni skupnosti. Rebolj (2008) te kratke videoposnetke vidi kot koristne predvsem takrat, ko se jih veže na naloge.
2.6 VKLJUČEVANJE IKT-JA V POUK
Puentedura (2015) je razvil model vključevanja IKT-ja v pouk in ga poimenoval SAMR.
Temelji predvsem na tem, kaj nam nova tehnologija omogoči, kar tradicionalni način poučevanja ne. Prav tako pa se osredini na to, kako IKT vpliva na način poučevanja. Lahko ostane popolnoma enako, lahko osnova ostane enaka, pri čemer se določene stvari spremeni, ali pa ustvari popolnoma nove načine.
V nadaljevanju je podrobneje predstavljen model SAMR po Puenteduri (2015).
Zamenjava (ang. substitution)
Prva stopnja vsebuje uporabo IKT-ja kot nadomestka tradicionalne dejavnosti. Proces učenja ostane skoraj enak oziroma nespremenjen, torej uporaba IKT-ja ne vpliva na njegov kognitivni vidik. Primer dejavnosti je na primer podčrtovanje besedila v elektronski knjigi.
Nadgradnja (ang. augmentation)
Druga stopnja prav tako bistveno ne vpliva na sam proces učenja, a omogoči enostavnejše izvajanje določenih dejavnosti in zagotovi boljše izkušnje pri učenju. Primer dejavnosti je branje knjige, pri čemer je ne beremo sami, ampak poslušamo zvočno knjigo. S tem učenci prejmejo informacije na vizualni in avditivni način.
Naslednji stopnji vplivata tudi na proces učenja in ga izboljšata.
Sprememba (ang. modification)
Namesto da IKT nadomesti ali izboljša dejavnost, pripomore k temu, da se spremeni tudi zasnova učne ure in s tem tudi učni izidi. Ta stopnja spodbuja sodelovalno delo, pri čemer učenci sodelujejo pri oblikovanju skupnega izdelka. Primer dejavnosti je skupinsko branje ali skupinsko pisanje eseja.
18 Redefinicija (ang. redefinition)
To je ključna faza, do katere se lahko pride samo v primeru, da se že pri načrtovanju procesa poučevanja in učenja izhaja iz učnih ciljev, do katerih se ne more priti brez uporabe IKT-ja. Ta zadnja stopnja pristop popolnoma spremeni. Primer dejavnosti je ustvarjanje vsebine s pomočjo videa.
19 3 IZOBRAŽEVANJE NA DALJAVO
V literaturi lahko najdemo veliko različnih izrazov, ki se nanašajo na izobraževanje na daljavo.
Med prvimi zapisi, ki podrobneje govorijo o e-izobraževanju, je zapisano, da je to »uporaba spletnih tehnologij v različnih rešitvah za povečanje znanja ali izboljšanje izobraževalnih aktivnosti.« (Rosenberg, 2001, v L. Bregar, M. Zagmajster in Radovan, 2020, str. 11)
Zakrajšek (2016) e-izobraževanje pojmuje kot učenje, pri katerem je značilna prostorska ločenost med učiteljem in učencem. Zaradi tega v ospredju in kot ključno vidi komunikacijo na daljavo s pomočjo interneta. Bregar idr. (2020) uporabljajo enak izraz, ki pa ga razvejajo na dve vrsti, e-izobraževanje v širšem in e-izobraževanje v ožjem pomenu besede. Prva zajema uporabo tehnologije in z njo povezan internet, katere glavna naloga je dopolnitev in podpora učnemu procesu. Druga pa zajema tehnologijo in njeno integracijo v izobraževalni proces, pri tem pa izhaja iz pedagoških ciljev. Avtorji se bolj nagibajo k drugemu pojmovanju, ker je tehnologija dandanes del vsakdana in se jo v izobraževalnem procesu tako ali drugače uporablja. V primeru prvega pojmovanja bi tako lahko vsako izobraževanje v sodobnem času poimenovali kot e-izobraževanje.
Ko in Rossen (2010) uporabljata podoben izraz kot zgoraj našteti avtorji, in sicer elektronsko učenje (v nadaljevanju e-učenje), le da ga podrobneje opredelita in razložita kot eno izmed vrst izobraževanja na daljavo. Le-to naj bi zajemalo kakršno koli učenje, ki ne poteka na tradicionalen način, torej v učilnici ali s pomočjo tradicionalnih tehnologij, kot so pošta, DVD-ji, telefoni in televizija. E-učenje naj bi potekalo izključno in samo s pomočjo interneta, ki je pri tem tipu eden ključnih kanalov za sporazumevanje. Ker učiteljem in učencem ni treba biti ob istem času na istem kraju, je za vse ta oblika izobraževanja zelo svobodna in prilagodljiva.
Virtualna učilnica postane glavni ''prostor'', kjer se učitelj in učenci srečajo in ustvarjajo skupno interakcijo.
Zagmajster (1999) v svoji starejši literaturi uporablja izraz študij na daljavo, za katerega poleg prostorske ločenosti poudari tudi časovno, ker se komunikacija dogaja izven istega prostora in časa.
Bates (2005) opozori na razlikovanje med izrazi, ki jih je mogoče zaslediti v literaturi. Izraz, ki se najpogosteje ponavlja, je izobraževanje na daljavo. Bates tovrstno učenje uvršča med metode izobraževanja, katerega glavna značilnost je ta, da omogoča učencem dostop do izobraževanja ne glede na čas in lokacijo udeležencev v VI-procesu, pri čemer je odsoten osebni stik z učiteljem.
Izobraževanje na daljavo in e-izobraževane pa se danes skoraj povsem prekrivata. Pomemben del e-izobraževanje predstavlja izobraževanje na daljavo, ki se ga je dopolnilo s sodobnimi tehnologijami, ki predstavljajo vsakdan sodobne družbe (Krašna, 2015).
V nadaljevanju magistrskega dela bomo uporabljali termin izobraževanje na daljavo.
20
3.1 OD TRADICIONALNEGA IZOBRAŽEVANJA DO IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO
Bregar idr. (2020) pravijo, da je IKT v zadnjih letih močno posegel v človekov vsakdan, njegova uporaba pa se kaže tudi v prostem času, medosebnih odnosih, službah in izobraževanju.
V današnji digitalni družbi o uspešnem posamezniku govorimo, kadar se je sposoben hitro prilagoditi spremembam v okolju in kadar zna uporabljati tehnologijo. Pravijo, da je izobraževanje v Sloveniji precej zastarelo in v veliki meri usmerjeno v učitelja kot prenašalca znanja na učence, čeprav se pedagogi strinjajo, da bi le-to moralo biti usmerjeno v učenca, ki naj bi bil aktiven pri izgrajevanju svojega znanja, učitelj pa bi ga pri tem vodil in usmerjal.
IKT je imel v zadnjih letih velik vpliv na tradicionalno izobraževanje, ker so se zaradi njega začele spreminjati metode dela. S tem se je postopno začelo razvijati tudi izobraževanje na daljavo (Rebolj, 2008). Zakrajšek (2016), Gerlič (2000) in drugi avtorji izobraževanje poleg tradicionalnega, ki ne vsebuje tehnologije, delijo na tri vrste glede na vključenost tehnologije v izobraževalni proces.
V nadaljevanju je predstavljena klasifikacija izobraževanja glede na stopnjo prisotnosti tehnologije v VI-procesu.
Tradicionalno izobraževanje
Najbolj zastarelo in popolnoma brez prisotnosti IKT-ja je tradicionalno izobraževanje. To je VI-proces, ki se izvaja v živo na šoli (Zakrajšek, 2016). Zagmajster (1999) to izobraževanje vidi tudi kot neposreden proces, pri katerem so učitelj in učenci v istem prostoru v istem času, pri čemer učitelj predaja učno vsebino učencem s pomočjo različnih učil, ki so po navadi tiskani učbeniki.
Proces je usmerjen predvsem v doseganje ciljev, napisanih po programu, ki jih je mogoče doseči brez vključenosti tehnologije v pouk. Učiteljeva naloga je, da pripravi priprave za pouk, vodi pouk in pri tem poleg samostojnega učenja učencev predstavlja glavni vir, od katerega učenci dobijo informacije (Zakrajšek, 2016).
Tehnološko podprto učenje
Bregar idr. (2020) pravijo, da je pri tej vrsti učenja količina neposrednega VI-procesa v učilnici nespremenjena, tehnologija pa se uporablja pri določenih delih, kot sta dopolnitev in obogatitev.
Zakrajšek (2016) pravi, da tehnološko podprto izobraževanje zajema tehnologijo do te mere, da olajša nekatere dejavnosti v izobraževanju, kot sta na primer administracija in izdelava gradiv.
Ta način izobraževanja je zelo podoben tradicionalnemu, le da v določenih primerih učitelji uporabljajo tehnologijo – npr. za komunikacijo zunaj pouka. Pri tem pristopu nekateri učitelji tehnologijo vključujejo v pouk tako, da uporabljajo elektronske učilnice in elektronska učna gradiva (v nadaljevanju e-učna gradiva). Gerlič (2000) pouku s tehnologijo doda, da učenci s pomočjo e-učnih gradiv predelujejo učno vsebino, rešujejo naloge in z vajami utrjujejo usvojeno učno vsebino. Tako lahko zaokrožimo, da pri tem že poteka dvosmerna komunikacija (slika 2) med uporabljeno tehnologijo in učencem.
21
Slika 2: Dvosmerna komunikacija pri tehnološko podprtem učenju Kombinirano izobraževanje
Po Gerliču (2000) učenje za razliko od tehnološko podprtega učenja pri tej vrsti poteka s pomočjo tehnologije, na primer računalnika, v smislu tri-smerne komunikacije (slika 3), in sicer med učiteljem, tehnologijo in učencem. To omogoča kakovostno povratno informacijo, prilagoditev tempa usvajanja učne vsebine in lažje motiviranje učencev, ker delo lažje individualiziramo. Rebolj (2008) kombinirano učenje opiše kot tisto, pri katerem se učenci vsebine naučijo po klasični poti, nato pa svoje znanje na različne načine utrjujejo s pomočjo IKT-ja.
Slika 3: Tri-smerna komunikacija pri kombiniranem izobraževanju
Zakrajšek (2016) poudari, da so kontaktne ure izvedene v živo, torej potekajo ob točno določenem času na točno določenem kraju. Takrat se uporabljajo aktivne oblike dela, kot so na primer aktivne dejavnosti in diskusije. Del, ki je izveden s pomočjo tehnologije, pa zajema platformo, preko katere so vzpostavljeni vsi delovni procesi in kjer so dosegljive spletne učilnice. Preko platforme pa se preverja in ocenjuje znanje, prav tako pa se lahko z njeno pomočjo izvaja projekte. Del učenja na daljavo lahko poteka na različnih lokacijah in v različnem času, kar omogoča večjo fleksibilnost. Učitelji pri tem že prevzemajo drugo vlogo, ker niso več glavni posredovalci informacij, temveč imajo večjo vlogo pri načrtovanju in usmerjanju učnega procesa. Zagmajster (1999) to kombinirano obliko zaradi zgoraj naštetih značilnosti vidi kot najbolj kvalitetno, ker je več učencev lahko pri tem uspešnejših. Rebolj (2008) pa poudari, da se lahko tovrstni pouk izpelje kakovostno le, če so učitelji ustrezno izobraženi, učenci pa ustrezno pripravljeni na to obliko učenja.
Izobraževanje na daljavo
Najmodernejša oblika pa je izobraževanje na daljavo, pri kateri je izobraževalni proces v celoti izveden na daljavo. Pri tem sta učitelj in učenec skozi celotni VI-proces prostorsko ločena in komunicirata na daljavo s pomočjo interneta (Zakrajšek, 2016). Bregar idr. (2020) pravijo, da je IKT vključen v prav vse dele VI-procesa, torej tudi pri administraciji, načrtovanju in izvedbi pedagoškega procesa. Zagmajster (1999) ga opiše kot posreden proces, pri katerem učenci pridejo v tesnejši stik z gradivi, posredovanimi preko različnih medijev.
Bates (2005) navaja avtorja Kaufmana (1989) in Nipperja (1989), ki govorita o treh generacijah razvoja izobraževanja na daljavo. Prva generacija zajema uporabo ene tehnologije, pri čemer pa je odsotna kvalitetna komunikacija med učencem in šolo. Izobraževanje je takrat potekalo v
22
tiskani obliki. V drugi generaciji se je komunikacija že izboljšala, s tem pa se je pojavljal integriran pristop. Ključnega pomena pri tretji generaciji pa je predvsem prehod na večsmerno komunikacijo, brez katere si danes ne moremo predstavljati kvalitetnega izobraževanja na
tiskani obliki. V drugi generaciji se je komunikacija že izboljšala, s tem pa se je pojavljal integriran pristop. Ključnega pomena pri tretji generaciji pa je predvsem prehod na večsmerno komunikacijo, brez katere si danes ne moremo predstavljati kvalitetnega izobraževanja na