Redecker (2018) pravi, da so za izobraževalce potrebne še nekatere digitalne kompetence, ki so specifične za njih in opravljanje njihovega poklica. Ključno je, da ljudje z delovnim mestom, povezanim z izobraževanjem, uporabljajo tehnologijo in z njeno pomočjo naredijo pouk kakovosten in inovativen.
V nadaljevanju bomo predstavili šest glavnih področij, ki zajemajo kar 22 kompetenc. Navedla jih je Redecker (2018) v Evropskem okvirju digitalnih kompetenc izobraževalcev (DigCompEdu).
Poklicno delovanje
To področje zajema kompetence, ki so vezane na uporabo tehnologije v namen komuniciranja z drugimi udeleženci v izobraževalnem procesu, torej z drugimi učitelji, učenci in straši. Pri komunikaciji jim lahko služi kot pot do sodelovanja, pridobivanja znanja in izkušenj. Prav tako pa morajo učitelji znati uporabljati tehnologijo za načrtovanje in izvedbo kakovostnega
11
poučevanja. Svoje digitalno znanje morajo znati evalvirati in poiskati področja, ki jih je treba izboljšati ter se samoiniciativno vključevati v programe, ki skrbijo za njihov profesionalni razvoj.
Digitalni viri
Dandanes je na spletu prisotnih veliko virov, po katerih učitelji lahko posegajo in jih uporabljajo za namene poučevanja. Učitelji morajo biti odprti za raznolikost ponujenih virov, hkrati pa morajo biti do njih kritični, jih uporabljati z namenom prilagajanja učencem in izboljšanja pouka ter poskrbeti, da niso sami sebi namen. To področje zajema splošno digitalno kompetenco izdelovanje digitalnih vsebin, ki govori o samostojnem ustvarjanju novih virov in poustvarjanju že izdelanih ter pri tem upoštevati avtorske pravice. Oblikovati mora enostaven in prost dostop do virov za druge udeležence v izobraževalnem procesu, pri tem pa upoštevati njihovo zasebnost in pravice.
Poučevanje in učenje
To področje se nanaša na zagotavljanje kakovostne VI-izkušnje. Učitelji morajo izbrano tehnologijo prilagoditi potrebam učencev, uporabljenim metodam in oblikam, prav tako pa jo morajo smiselno vključiti v vse faze učnega procesa. Digitalna tehnologija omogoča, da učenec postane osrednji del učnega procesa, s čimer pa je vse bolj samostojen. Učitelji pri tem prevzamejo vlogo vodje in podpornika. Učence tako lahko usmerja v sodelovalno učenje in jih spodbuja k samoregulaciji svojega učenja, pri čemer se učenci zavedajo, da so oni tisti, ki najbolj vplivajo na svoje znanje.
Vrednotenje
Vrednotenje je pomemben del VI-procesa, zato je pomembno, da se učitelji zavedajo, kako jim digitalna tehnologija lahko pomaga pri tem. Omogoča različne vrste vrednotenja, tako formativno kot sumativno, in zbiranje učenčevih izdelkov, ki učiteljem služijo pri spremljanju napredka učencev. Pri tem učitelj dobi takojšnjo povratno informacijo o kakovosti VI-procesa in se hitro odzove ter posega z izboljšavami. Poleg tega pa učenci dobijo hitro in kakovostno povratno informacijo o svojem delu.
Opolnomočenje učencev
Učenci se lahko s pomočjo hitrega in enostavnega dostopa do digitalnih virov in digitalnih tehnologij aktivno vključujejo v VI-proces in med seboj sodelujejo. Pri tem se jim nudi kakovostno podporo in prilagoditve s pomočjo diferenciacije in individualizacije.
Vodenje in podpora učencem pri pridobivanju digitalnih kompetenc
Digitalne kompetence so pomembne za vsakega slehernega posameznika v sodobni družbi, zato je naloga učiteljev tudi ta, da svoje digitalno znanje prenesejo na učence. Učence je treba usmeriti k pridobivanju splošnih digitalnih kompetenc, torej k samostojnemu iskanju podatkov, informacij in virov. Znati jih morajo smiselno uporabiti, shraniti in biti do njih kritični. Prav tako morajo učitelji znati izdelati svoje vsebine ali predelati tuje in pri tem upoštevati njihove
12
avtorske pravice. Z njimi morajo delovati odgovorno in skrbeti za svojo varnost, varnost drugih in varnost naprav. Sami pa morajo biti sposobni tudi razrešiti težavo, če pride do nje. Flogie in Čuk (2015) pravita, da je treba pri tem učencem ponuditi čim več praktičnih izkušenj, da se naučijo konkretne uporabe IKT-ja. Gole in Hadler (2015) poudarita, da je učence treba naučiti uporabe IKT-ja in interneta ter jih opozoriti na veljavnost najdenih informacij. S tem se razvija kritično mišljenje in varno delo z IKT-jem. Ko učenci znajo preklapljati med različnimi mapami in zavihki, je učenje hitrejše in nemoteče. Učenci tako sami raziskujejo in iščejo različne poti, ki jih pripeljejo do znanja.
Rebolj (2008) se sprašuje, kdaj je primeren čas, da se otroka izpostavi IKT-ju. Navaja, da je najprimernejše obdobje takrat, ko začne otrok podrobneje spoznavati svet okrog sebe. Z različno tehnologijo otrok pridobi različne izkušnje, ki mu bodo pomagale kasneje v informacijski družni. Ravno zaradi tega, ker je informacijski svet danes neizogiben, je pomembno, da je IKT prisoten tudi v šoli, saj bodo otroci z digitalnimi kompetencami bolje funkcionirali v sodobni družni. Ljudje danes računalnike uporabljajo za neformalno učenje že v zgodnjih obdobjih našega razvoja, za formalno pa kasneje. Pomembno je, da se učencem v prvih letih šolanja omogoči, da se učnih vsebin samostojno učijo ob uporabi tehnologije. Okrog osmega leta bo tako otrok sposoben samostojnega učenja, če bo ponujeno gradivo ustrezno in če bo od učitelja in staršev dobil ustrezno podporo. Pri tem se vloge učitelja ne smem zanemariti, ker sta za proces učenja poleg podpore pomembni tudi občutek varnosti in strmenje k pozitivnim vrednotam, ki jih otrok potrebuje, da postane pri učenju samostojen. Pri tem pa je naloga ljudi, ki otroka obkrožajo in predstavljajo pomemben del družbe, torej starši, učitelji in vrstniki, da poskrbijo, da se otrok dovolj giba in druži.
Gerlič (2000) pri tem opiše različna področja računalniškega izobraževanja. Opisali bomo le primarno in sekundarno področje, ker se le te dve področji nanašata na otroke do 5. razreda osnovne šole:
Primarno področje je povezano z digitalno pismenostjo. V tem obdobju je značilno, da se učenci seznanijo z računalnikom, kako deluje in kako se ga uporablja. Pri tem je ravno usposabljanje za uporabo izrednega pomena. V tem obdobju je potrebna velika izpostavljenost praktičnemu delu z računalnikom. Že v vrtcu lahko vzgojitelji uporabijo računalnik kot pripomoček pri delu.
Nato pa lahko že v osnovni šoli srečamo računalništvo kot fakultativni pouk ali kot interesno dejavnost.
Sekundarno področje pa je povezano z neposredno uporabo računalnika kot pripomočka oziroma sredstva v izobraževalnem procesu. Pri tem področju se učencem predstavi mono- in multimedijski pristop (predstavljeno v nadaljevanju). Pri tem je treba upoštevati prednosti in slabosti pristopov ter pri uporabi upoštevati značilnosti učencev.
13 2.3 MEDIJI IN TEHNOLOGIJA
Bates (2005) opozori na razlikovanje med terminoma medij in tehnologija, ki sta v različnih literaturah velikokrat enačena. Medij je splošno komunikacijsko sredstvo, s katerim se lahko predstavi neko znanje. To so neposreden stik, besedilo, zvok, video in multimedija. Tehnologija pa te medije dostavi. Med tehnologijo se tako uvršča televizijo, radio, telefon, računalnik, svetovni splet in drugo. Rennie in Smyth (2020) termina medij in tehnologija združujeta v izraz informacijsko-komunikacijska tehnologija in ga podrobneje pojmujeta kot skupek strojne opreme, programske opreme in dejavnosti, ki so povezane z oblikovanjem in predstavljanjem vsebin. Pri tem ima veliko vlogo tudi komunikacija, ki informacije prenaša med uporabniki.
Redecker (2018) sicer uporablja izraz digitalna tehnologija, ki pa poleg programske in strojne opreme umešča in natančneje opredeli še računalniška omrežja s spletnimi storitvami in digitalno vsebino.
Ker je izraz informacijsko-komunikacijska tehnologija najpogosteje uporabljen v literaturi, ga bomo v tem magistrskem delu uporabljali kot nadredno poimenovanje, ki vključuje programsko in strojno opremo, spletne storitve in digitalno vsebino, ki vključuje medije. Ko bomo govorili o programski in strojni opremi, bomo uporabljali izraz tehnologija, ko pa o vsebini, posredovani v različnih oblikah, bomo uporabljali izraz medij.
IKT se je razvijal in prodiral v izobraževanje postopoma. Zanj so pomembna tri večja obdobja uporabe računalnika kot osrednje tehnologije. Pri tem pa je treba opozoriti, da je vpeljava računalnikov v izobraževalne ustanove po svetu potekala različno hitro. Za prvo obdobje, t. i.
zgodnje obdobje, je značilen prvi razvoj strojne in programske opreme. V tem času so se v razvitih predelih po svetu računalniki že uvajali v izobraževalne ustanove. Drugo obdobje je mikroračunalniško obdobje, za katero je značilen prodor računalnika tudi v domače okolje.
Tretje obdobje pa je obdobje izobraževalnih omrežij, ki se je pojavilo zaradi uporabe interneta (Gerlič, 2000).
V nadaljevanju bomo podrobneje predstavili termina tehnologija in medij, ki se, kot smo napisali, združujeta v izrazu informacijsko-komunikacijska tehnologija.
2.4 TEHNOLOGIJA
Gerlič (2000) pravi, da je tradicionalna tehnologija (diaprojektorji, kasetofoni, videorekorderji ...), za katero je značilna nižja stopnja interaktivnosti, pomagala pri razvoju sodobnejše.
Množična uporaba tradicionalnih tehnologij se je začela predvsem zaradi pedagoškega vidika, torej da se je povečala motivacija učencev in jasnost prikaza učne vsebine. Prav tako pa zaradi tehničnega vidika, ker je bila sodobna tehnologija takrat nerazvita oziroma omejena za uporabo.
Danes pa to ni več problem, ker se je sodobna tehnologija razširila v vsakdanjo uporabo, le-ta pa je precej napredna in omogoča različne funkcije. Danes se lahko tako s pomočjo računalnika uporabi različne strategije, ki učiteljem pomagajo oblikovati kakovosten pouk.
14 Televizija
Med najpomembnejšo tehnologijo uvršča televizijo, ker je imela velik pomen v izobraževanju z mediji, kot so videoposnetki. S prvimi uporabami in veliko let po tem je bila televizija glavna pri prenosu izobraževalnih video. Televizija je hitro postala ena izmed široko dostopnih tehnologij, poleg tega pa omogoča nazoren prikaz, ki pomaga učencem pri razumevanju in s tem lažji prehod od konkretnih predstav k abstraktnim. Opozoriti pa je treba, da lahko televizija v izobraževalnem procesu učence naredi pasivne, ker ni dovolj interaktivna, saj ne ustvari dobre interakcije. Njena dobra stran pa je to, da je z njenim razvojem danes mogoče izbirati, kdaj bomo gledali vsebine, kaj bomo gledali, kolikokrat jih bomo pogledali in kdaj bomo video ustavili (Bates, 2005).
Radio
Druga pomembna tehnologija je radio, ki je omogočil razvoj drugih medijev, kot so na primer zvočni posnetki. Radio je še danes zelo cenjen, ker je široko dostopen, poceni in enostaven za uporabo. Preprosto ga je tudi kombinirati z drugimi mediji, kot sta besedilo in video (Bates, 2005).
Mobilni telefon
Zakrajšek (2016) pravi, da je leto 2010 prelomno za napredek tehnologije. S tem letom se je domača uporaba mobilnega telefona in neprestana dostopnost do informacij drastično povečala.
Čelebić in Rendulić (2012) pravita, da je primarna funkcija mobilnega telefona komunikacija s pomočjo klicev, sistemom kratkih sporočil SMS in elektronske pošte (v nadaljevanju e-pošta).
Poleg tega pa omogoča tudi druge funkcije, kot so računalo, ura, galerija slik, slikanje, snemanje videoposnetkov in zvoka. Novejša različica pa so pametni telefoni, ki omogočajo tudi funkcije, ki jih imajo računalniki.
Računalnik in internet
Prvi osebni računalnik je nastal leta 1981 (Čelebić in Rendulić, 2012) in s tem kot pravi Krašna (2015) postal dostopen širši množici ljudi.
Zaradi potrebe po prenašanju računalnika med lokacijami pa so razvili prenosni in tablični računalnik, ki se med seboj razlikujeta v tem, da pri prenosnem računalniku za vnos podatkov potrebujemo tipkovnico in miško, pri tabličnem pa vnašamo podatke s pomočjo zaslona, ki deluje na dotik (Čelebić in Rendulić, 2012).
Bates (2005) pravi, da se je proces učenja z mediji, predvsem računalniki, z razvojem interneta drastično izboljšal. Učenec je tako lahko neprestano v kontaktu z drugimi udeleženci VI-procesa, učitelji in učenci, kljub temu da z njimi ni ob istem času v istem prostoru. Čelebić in Rendulić (2012) izpostavita, da je glavna funkcija interneta to, da omogoči izmenjavo informacij med dvema ali več napravami in jim omogoči komunikacijo. Gerlič (2000) na tej točki izpostavi primarno uporabo interneta, v katero spada e-pošta, uporaba datotek, iskanje informacij, povezovanje, komuniciranje v obliki debate ali pogovora in igranje iger.
15 2.5 MEDIJ
Različni avtorji pri mediji omenijo mono- in multimedijo. Obe bomo predstavili v nadaljevanju.
2.5.1 MONOMEDIJA
Gerlič (2000) monomedijski pristop opiše kot soodnos učitelja, učenca, učne vsebine in računalnika (slika 1). Vsi našteti dejavniki so med seboj povezani in tvorijo štirikotnik.
Slika 1: Soodnos dejavnikov pri monomedijskem pristopu
Glede na tehnične značilnosti medije razdeli na statične in dinamične. Oboji lahko glede na svoj visok prispevek pri doseganju učnih ciljev dosežejo visoko didaktično vrednost in motiviranost učencev. Statični gradniki pogosto nadomeščajo besedilo v obliki slik, tabel in grafov, dinamične pa zaznamo v obliki videoposnetkov, zaporedij slik, animacij in zvočnih posnetkov.
Našteti lahko samodejno delujejo ob kliku (Rebolj, 2008).
2.5.2 MULTIMEDIJA
Gerlič (2000) obravnava multimedijski pristop, katerega Jereb in Jug (1987, v Gerlič, 2000) pojmujeta kot pristop, ki vključuje več različnih sredstev oziroma medijev tehnologije v izobraževanju. Rennie in Smyth (2020) pa poudarita, da ta skupek različnih medijev naredi učno okolje pestrejše. Gerlič (2000) nadaljuje, da je pri tem pristopu komunikacija med udeleženci in posredovanimi vsebinami večsmerna. Multimedija tako lahko vključuje povezovanje starejših medijev ali novejših. Poleg multimedije, ki zajema združevanje tudi z danes že zastarelimi oziroma tradicionalnimi mediji, se pojavlja izraz hipermedija, ki je podvrsta multimedije in je bolj specificirana za povezovanje s sodobnejšimi mediji.
Hipermedija se od tradicionalne multimedije razlikuje tudi po tem, da je računalniška strojna oprema boljša, prav tako pa sta boljši še interakcija med sistemom in tistim, ki ga uporablja, in interaktivnost. Za hipermedijo je značilno tudi to, da se lahko kadarkoli in kjerkoli dostopa do teksta, slike, videa in zvoka, kar nam omogoča dobro medsebojno povezavo.
Multimedija velikokrat vsebuje aktivne ali interaktivne gradnike. Aktivni gradniki učencem omogočijo prehod na druge vsebine in strani, kjer lahko poglobijo svoje znanje s sestavljanjem, premikanjem in drugimi aktivnostmi. Interaktivni pa se odzivajo na aktivnost učenca in vplivajo nanj. To so različne naloge, simulacije in didaktične igre (Rebolj, 2018).
V nadaljevanju magistrskega dela bomo za povezovanje različnih medijev uporabljali nadredni pojem, in sicer multimedija.
16
Krašna (2015) podpira uporabo multimedije, saj meni, da so multimedijska učna gradiva zelo koristna, ker aktivirajo več čutil hkrati. Rennie in Smyth (2000) pa opišeta, kako se lahko multimedijo enostavno oblikuje. To se lahko stori tako, da se video in/ali zvok vključi v predstavitvene programe, kot so elektronske prosojnice, na primer Microsoft PowerPoint. Tako lahko en in drug spremljata predstavitev, ki je sestavljena iz slik in besedila, in podpreta učno gradivo z razlago. Ko in Rossen (2010) to obliko pojmujeta kot multimedijske predstavitve oziroma vodene prosojnice. Le-te morajo gladko teči, kar pomeni, da se tisti, ki jih uporablja, ne sme predolgo zadrževati na eni prosojnici, pri spremljanju prosojnic mora govoriti živahno in jih popestriti s slikami, grafiko, animacijami in drugimi mediji. Zvok in video sta zelo učinkovita, če imajo učenci hitre računalnike in internet. Namesto predstavitvenih programov pa se lahko uporabi tudi predvajanje zaslona, ki pa je učinkovito predvsem za demonstracijo.
Zakrajšek (2016) pravi, da multimedija in njena produkcija učencem omogočita pridobivanje znanja in ciljev na višji taksonomski ravni, predvsem ustvarjalnost.
V nadaljevanju so predstavljeni posamezni mediji, ki se jih lahko uporabi posamezno kot monomedijske gradnike ali pa se jih med seboj združuje v multimedijo.
Besedilo
Ko in Rossen (2010) ga pojmujeta kot najenostavnejši način posredovanja vsebine. Lahko je dostopno na različne načine (na spletni strani, v obliki besedilnega dokumenta ...). Pri oblikovanju je treba upoštevati berljivost besedila glede na razvojno stopnjo učencev. Besedilo mora biti pregledno, torej razdeljeno na krajše dele oziroma odstavke, prav tako pa mora biti razmik med vrsticami dovolj velik. Vsebovati mora različne vizualne spremljevalce, kot so odebeljeno ali poševno besedilo in besedilo različnih barv.
Zvok
Bates (2005) zvok ocenjuje kot zelo uporaben, saj je široko dostopen, poceni in enostaven za uporabo. Njegova učinkovitost pa je lahko še večja, če se ga kombinira z drugimi mediji, kot je na primer besedilo ali video. Primarna funkcija zvoka je komunikacija, ki pa lahko poteka na dva različna načina. Lahko poteka eno- ali pa dvosmerno. Rennie in Smyth (2020) poudarita, da so za VI-proces zelo uporabni kratki zvočni posnetki (ang. clips), ki so občutno krajši, njihov namen pa je obogatitev učenja. Največkrat se jih uporabi ob besedilu, ki ga nadgradijo in dvignejo učenčevo motivacijo.
Slika
Rebolj (2008) pravi, da je slika najstarejši gradnik, ki se ga najpogosteje vključi v multimedijo in pripomore k boljšemu pomnjenju in razumevanju. Slike nam dajo informacije, ki jih lahko pomnimo dlje časa. Njena vloga se poveča, ko jo učenec poglobljeno doživlja, če se jo poveže z nalogami. Ko in Rossen (2010) opisujeta možnost uporabe slik v zaporedjih na elektronskih prosojnicah (na primer v Microsoft PowerPoint-u), ki po navadi vsebujejo celotno predstavitev skupaj s slikami in grafi. Pri tem je treba paziti, da to ni le neskončni nabor dolgočasnih prosojnic.
17
V primeru, da združimo več slik v smiselno sosledje in jih hitro prikazujemo, nastane premikajoča se slika, ki ji Rennie in Smyth (2020) in drugi avtorji pravijo animacija. Z njeno pomočjo se lahko poučuje vsebine, ki vsebujejo zaporedne elemente. Velikokrat se pojavljajo skupaj z zvokom, besedilom ali pa povezavami do drugih spletnih strani (hiperpovezavami).
Animacije popestrijo učenje in pomagajo pri boljšem razumevanju vsebin. Le-te vodijo v razvoj kompleksnejšega medija, in sicer videa.
Video
Bates (2005) pravi, da so videoposnetki tako kot zvočni posnetki ključni za komunikacijo, ki je lahko eno- ali dvosmerna. Rennie in Smyth (2020) za izobraževanje vidita pomembne kratke videoposnetke (ang. video clips), ki so vidno krajši, obogatijo učenje in dvigujejo učenčevo motivacijo. Videoposnetke se največkrat uporabi za predstavitev pojavov ali predmetov, kar predstavlja kakovostno podporo k razlagi. Če so videoposnetki posnetki učitelja ali učenca, pa s tem krepijo tudi odnose in interakcijo v razredni skupnosti. Rebolj (2008) te kratke videoposnetke vidi kot koristne predvsem takrat, ko se jih veže na naloge.
2.6 VKLJUČEVANJE IKT-JA V POUK
Puentedura (2015) je razvil model vključevanja IKT-ja v pouk in ga poimenoval SAMR.
Temelji predvsem na tem, kaj nam nova tehnologija omogoči, kar tradicionalni način poučevanja ne. Prav tako pa se osredini na to, kako IKT vpliva na način poučevanja. Lahko ostane popolnoma enako, lahko osnova ostane enaka, pri čemer se določene stvari spremeni, ali pa ustvari popolnoma nove načine.
V nadaljevanju je podrobneje predstavljen model SAMR po Puenteduri (2015).
Zamenjava (ang. substitution)
Prva stopnja vsebuje uporabo IKT-ja kot nadomestka tradicionalne dejavnosti. Proces učenja ostane skoraj enak oziroma nespremenjen, torej uporaba IKT-ja ne vpliva na njegov kognitivni vidik. Primer dejavnosti je na primer podčrtovanje besedila v elektronski knjigi.
Nadgradnja (ang. augmentation)
Druga stopnja prav tako bistveno ne vpliva na sam proces učenja, a omogoči enostavnejše izvajanje določenih dejavnosti in zagotovi boljše izkušnje pri učenju. Primer dejavnosti je branje knjige, pri čemer je ne beremo sami, ampak poslušamo zvočno knjigo. S tem učenci prejmejo informacije na vizualni in avditivni način.
Naslednji stopnji vplivata tudi na proces učenja in ga izboljšata.
Sprememba (ang. modification)
Namesto da IKT nadomesti ali izboljša dejavnost, pripomore k temu, da se spremeni tudi zasnova učne ure in s tem tudi učni izidi. Ta stopnja spodbuja sodelovalno delo, pri čemer učenci sodelujejo pri oblikovanju skupnega izdelka. Primer dejavnosti je skupinsko branje ali skupinsko pisanje eseja.
18 Redefinicija (ang. redefinition)
To je ključna faza, do katere se lahko pride samo v primeru, da se že pri načrtovanju procesa
To je ključna faza, do katere se lahko pride samo v primeru, da se že pri načrtovanju procesa