Računalnik nam omogoča določene tipe nalog, in sicer naloge izbirnega tipa, naloge alternativnega tipa, povezovanje pravilnih parov, vpis pravilnih besed/števil/besednih zvez in naloge odprtega tipa. Pri oblikovanju testnih nalog moramo upoštevati raznolikost, tako pri tipih nalog kot tudi zahtevnosti in taksonomskih ravneh (Rebolj, 2008).
Naloga izbirnega tipa
Po Rebolj (2008) ta tip naloge zajema enega ali več pravilnih odgovorov. Takšna naloga naj bi vsebovala 3–5 danih možnosti, pri čemer naj bodo nepravilni odgovori tisti, ki učenca lahko zavedejo. S tem se zmanjša možnost ugibanja. Pravilnost odgovora pri tem tipu lahko pregleda računalnik, ocenjevanje pa je povsem objektivno. Odgovore je mogoče oblikovati tako, da niso enoznačni, ampak mora učenec opraviti neko delo, da pride do rezultata. Marentič Požarnik (2000) pri tej vrsti naloge vidi tudi možnost, da učenci izberejo izmed danih odgovorov napačnega.
47
Slika 4: Primer naloge izbirnega tipa Naloge alternativnega tipa (DA/NE)
Naloga z odgovoroma DA/NE je najbolje uporabiti, ko je treba učence motivirati v začetnih delih obravnavanja neke vsebine. S tem se jih pripravi do tega, da pričnejo razmišljati o njej.
Učencem se pri teh nalogah lahko ponudi tudi utemeljitev, da pridobijo več informacij oziroma preverijo svoje znanje. Pregledovanje teh nalog lahko na enostaven način opravi računalnik (Rebolj, 2008). Marentič Požarnik (2000) opozarja, da se pri tem tipu nalog pojavi možnost ugibanja pravilnega odgovora. Zato je ta tip primernejši pri prepoznavanju predznanja učencev in njihovih napačnih pojmovanj.
Slika 5: Primer naloge tipa da/ne Povezovanje pravilnih parov
Pri tem tipu nalog učenci ugotavljajo povezavo med dvema elementoma, pri čemer je lahko na eni ali drugi strani več možnih elementov (Marentič Požarnik, 2000). Po Rebolj (2008) so tovrstne naloge primerne za predmete tujih jezikov in pri matematiki.
Slika 6: Primer naloge povezovanja pravilnih parov
48 Naloge z vstavljanjem besed/besednih zvez/števil
Ta tip naloge učence pripravi, da sami zapišejo odgovor brez vnaprej danih možnosti. Pri tem je treba paziti, da ima računalnik več možnih odgovorov glede na zapis odgovora, ker mora biti odgovor zapisan točno. Da morebitne napake v zapisu računalnik ne ovrednoti z 0 točkami, se lahko nalogo priredi tako, da učenci vstavijo pravilno besedo s klikom nanjo v seznamu.
Pregledovanje teh nalog lahko na enostaven način opravi računalnik (Rebolj, 2008). Marentič Požarnik (2000) priporoča uporabo tega tipa nalog za poznavanje pomembnih podatkov, dejstev in matematičnih pojmov.
Slika 7: Primer naloge vstavljanja besed/besednih zvez/števil Naloge odprtega tipa
Ta tip vprašanj preverja cilje na višjih taksonomskih ravneh (Marentič Požarnik, 2000) in od učencev zahteva, da nanj odgovorijo z daljšim, običajno pisnim, odgovorom. Ker računalnik takšnih vprašanj ne more pregledati sam, jih pošlje učitelju, ki jih pregleda (Rebolj, 2008).
Slika 8: Primer naloge odprtega tipa 5.2 SPLETNI TESTI IN KVIZI
Gerlič (2000) opisuje testne sisteme, ki učitelju omogočijo hitro obdelavo rezultatov uporabljenih testov in njihovo analizo. Podobni so testom svinčnik-papir za preverjanje oziroma ocenjevanje znana učencev. Za razliko od teh pa so pretvorjeni v računalniško obliko.
Krašna (2015) pravi, da so testi in kvizi najprimernejši za preverjanja znanja in so zaprtega tipa, ker računalnik lahko sam presodi pravilnost odgovorov. Ta oblika je povsem objektivna, ker ne zajema človeškega faktorja. Lahko se jo uporabi v različne namene, in sicer za samopreverjanje.
Prav tako pa se jih lahko uporabi za preverjanja oziroma ocenjevanja, a v zmernih količinah, ker se s takšnimi testi in kvizi lahko preverja oziroma ocenjuje samo znanje nižjih taksonomskih ravni oziroma faktografsko znanje. Da bo računalnik lahko sam preveril pravilnost rezultatov, mora učitelj navesti vse možne odgovore, zato je priprava testa precej zahtevna. Ker testi vsebujejo vprašanja zaprtega tipa, se s tem poveča tveganje ugibanja. Negativna stran elektronskega preverjanja oziroma ocenjevanja znanja je tudi ta, da se ne more preverjati znanja višjih taksonomskih ravni, ker računalniki ne morejo prepoznati miselnega poteka učenca in
49
priznati delno pravilnega odgovora. Vprašanja višjih taksonomskih ravni, npr. eseje, mora učitelj pregledati sam.
Rebolj (2008) jih razdeli na predteste in teste.
Elektronski predtesti
Ti so primerni, ko se učence vpelje v neko učno vsebino. Če se uporabi vprašanja izbirnega tipa, naj jih predtest vsebuje 5 do 15, če pa se uporabi odprt tip vprašanja pa naj jih ne bo več kot 3. Dobro je, da se vključi napačne predstave, naredi vprašanja humorna, privlačna, da bodo učencem zanimiva in jih bodo pritegnila k učni vsebini. S pomočjo tovrstnih vprašanj učenci postanejo aktivni, pravilnost odgovorov pa ni v ospredju. S tem učitelj ugotovi, kakšno predznanje imajo učenci in kakšen učni stil jim najbolj odgovarja.
Elektronski testi in kvizi
Elektronske teste se lahko uporabi pri sprotnem preverjanju učenčevega znanja, da učenec in učitelj dobita povratno informacijo o njegovem učenju. Vprašanja, ki se jih uporabi, se morajo nanašati na učne cilje, učitelj pa jih mora skrbno pripraviti. En test naj vsebuje od 5 do 15 vprašanj, ki pa morajo biti na različnih zahtevnostnih ravneh. Učencu se lahko omogoči, da test reši večkrat, ker ga to motivira, da doseže z istim testom več točk, s tem pa svoje znanje začne utrjevati.
Lahko pa se jih uporabi tudi pri ocenjevanju. Oceno učenec pridobi na podlagi vrednotenja vprašanj na testu, svojih izdelkov in ustne razprave. Pri vseh delih pa mora vedeti, kakšni so kriteriji.
Swenson in Taylor (2012) opisujeta kvize kot možnost preverjanja znanja oziroma ocenjevanja učenčevega znanja na daljavo. Različna orodja za kvize ponujajo različne tipe vprašanj (od označevanja odgovorov, kratih odgovorov do esejskih odgovorov). Prav tako imajo nekateri funkcijo točkovanja in samodejno izračunajo oceno rešenega kviza (z izjemo vprašanj, ki so esejska). Nekateri omogočajo, da ga učenci rešijo večkrat. Nekateri kvizi ponujajo možnosti, s katerimi se zmanjša možnost tveganja goljufanja. To se lahko stori z mešanjem zaporedja vprašanj in/ali odgovorov in z aktivacijo kviza le ob določenem dnevu in času.
50 EMPIRIČNI DEL
6 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Učitelji razrednega pouka se lahko znajdejo v situaciji, v kateri morajo poučevati na daljavo.
Adamič Makuc (2003) pravi, da to vrsto izobraževanja v osnovnih šolah zasledimo redkeje, a jo največkrat uporabljamo v povezavi z vključevanjem učencev, ki prebivajo v tujini dlje časa, učencev bolnišničnih šol, učencev s posebnimi potrebami in učencev športnikov.
Leta 2020 je svet zajela pandemija, ki je kot izredno stanje postala vzrok za vpeljavo in uporabo izobraževanja na daljavo v vseh šolah v Sloveniji. Ob pregledu literature nismo zasledili raziskav niti o izobraževanju na daljavo v osnovni šoli niti o usposobljenosti razrednih učiteljev za tovrstno poučevanje. Zaradi tega smo se odločili, da bomo izvedli raziskavo na to temo.
Didaktična priporočila v Učnem načrtu za matematiko (2011) v osnovni šoli predlagajo učenje, pri katerem postopno prehajamo od konkretnega k abstraktnemu. Učenci naj bi matematične vsebine sprva spoznali s pomočjo materialov, nazadnje pa na abstraktni ravni.
Po Piagetu so otroci od 7 do 11 let na stopnji konkretnih operacij, torej pri učenju uporabljajo miselne operacije in rokujejo s konkretnimi in jasno strukturiranimi materiali. Od 11 do 15 leta pa so na stopnji formalnih operacij, kjer učenje poteka na abstraktnejši način. Da otrok pride do simbolnega nivoja učenja, mora imeti čim več konkretnih izkušenj (Labinowicz, 1989). Iz tega lahko sklepamo, da se načina poučevanja matematike v 1. in 5. razredu precej razlikujeta.
Odločili smo se, da usposobljenost razrednih učiteljev za poučevanje na daljavo raziščemo v razredih, kjer naj bi bile razlike najbolj vidne. V sklopu izbrane teme magistrskega dela smo si zastavili raziskovalna vprašanja (RV1–4), ki se nanašajo na usposobljenost učiteljev pri poučevanju na daljavo in uporabo različnih načinov poučevanja z IKT-jem pri matematiki v 1.
in 5. razredu osnovne šole. Cilj magistrskega dela pa je zajemal tudi oblikovanje priročnika za poučevanje matematike na daljavo od 1. do 5. razreda osnovne šole. Z njegovo učinkovitostjo je povezano tudi raziskovalno vprašanje (RV5).
51 7 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN CILJ
V raziskavi smo si zastavili naslednja raziskovalna vprašanja:
RV1: Kako učitelji 1. in 5. razreda ocenjujejo svojo usposobljenost izvajanja poučevanja matematike na daljavo?
RV2: Katero informacijsko-komunikacijsko tehnologijo so učitelji najpogosteje uporabljali v 1. in 5. razredu za poučevanje matematike na daljavo?
RV3: Kako učitelji ocenjujejo komunikacijo s starši in učenci na daljavo?
RV4: Na kakšen način so učitelji 1. in 5. razreda preverjali in ocenjevali znanje matematike na daljavo?
RV5: Kako učitelji ocenjujejo uporabnost izdelanega priročnika za poučevanje matematike od 1. do 5. razreda na daljavo?
V povezavi z zadnjim raziskovalnim vprašanjem RV5 smo si zastavili tudi cilj:
C1: Izdelati priročnik z napotki in načini izvajanja pouka matematike na daljavo od 1. do 5.
razreda osnovne šole.
52 8 RAZISKOVALNI PRISTOP IN METODA
Raziskava je bila razdeljena na tri dele. V prvem delu empiričnega dela magistrskega dela, v katerem smo raziskovali usposobljenost učiteljev 1. in 5. razreda za poučevanje matematike na daljavo, smo uporabili deskriptivno metodo raziskovanja. V tem delu je bil uporabljen kvantitativni raziskovalni pristop.
Drugi del pa je zajemal izdelavo priročnika za poučevanje matematike na daljavo od 1. do 5.
razreda, pri čemer smo uporabili kvalitativni raziskovalni pristop.
V tretjem delu je bil ponovno uporabljen kvantitativni raziskovalni pristop, in sicer pri pridobivanju povratne informacije učiteljev o uporabnosti izdelanega priročnika za poučevanje matematike od 1. do 5. razreda osnovne šole.
8.1 VZOREC
Vzorec, ki je bil vključen v prvem delu raziskave, je bil neslučajnostni, in sicer namenski. Vanj so bili vključeni učitelji razrednega pouka, ki so v različnih slovenskih osnovnih šolah v šolskem letu 2019/20 poučevali 1. oziroma 5. razred.
Graf 1: Strukturni krog vzorca glede na razred poučevanja
V prvem delu raziskave je bilo vključenih 118 učiteljev, in sicer 58 učiteljev 1. razreda (49,2
%) in 60 učiteljev 5. razreda (50,8 %).
Graf 2: Strukturni krog vzorca glede na delovno dobo
49,2 %
53
V vzorcu prvega dela raziskave (n1 = 118) je bilo vključenih največ učiteljev z delovno dobo večjo od 25 let (28,0 %) in delovno dobo od 0 do 5 (19,5 %), kar je predstavljalo skoraj polovico (47,5 %) vseh sodelujočih. Najmanj sodelujočih pa je bilo z delovno dobo od 6 do 10 let (10,2
%).
V tretjem delu pa je bil vzorec prav tako neslučajnostni, in sicer namenski. Vanj so bili vključeni učitelji razrednega pouka, ki so v različnih slovenskih osnovnih šolah v šolskem letu 2020/21 poučevali od 1. do 5. razreda. V tem delu raziskave je bilo vključenih 10 učiteljev od 1. do 5.
razreda.
Vsi deli raziskave so bili izvedeni v šolskem letu 2020/21.
8.2 MERSKI INSTRUMENTI
Za potrebe izvedbe ankete v prvem delu smo kot instrument uporabili spletni anketni vprašalnik, ki smo ga na podlagi teoretičnih izhodišč sestavili sami na portalu Moje ankete (1KA). Z vprašalnikom smo želeli izvedeti, kako so učitelji usposobljeni za poučevanje matematike na daljavo. Razdelili smo ga na štiri večje sklope, in sicer Poučevanje na daljavo, Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije, Preverjanje in ocenjevanje znanja na daljavo in Komunikacija na daljavo.
Anketni vprašalnik se je vsebinsko razlikoval glede na to, v katerem razredu je anketirani učitelj poučeval v šolskem letu 2019/20. Oba tipa vprašalnika sta v uvodnem delu imela 2 vprašanji, ki sta se nanašali na splošne informacije, in sicer razred, ki so ga učitelji poučevali in njihova delovna doba. V sklopu vprašanj Poučevanje na daljavo sta imela 10 vprašanj in 6 podvprašanj.
Sklop Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije je vključeval 14 vprašanj in 1 podvprašanje, Preverjanje in ocenjevanje znanja na daljavo 6 vprašanj in 2 podvprašanji, Komunikacija na daljavo pa 8 vprašanj. V zaključnem delu smo učiteljem postavili še 3 splošna vprašanja. Anketni vprašalnik je vseboval vprašanja zaprtega tipa, vprašanja odprtega tipa in lestvice stališč. Anketni vprašalnik je v prilogah (priloga 1).
V tretjem delu raziskave smo kot instrument uporabili spletno ocenjevalno lestvico, ki smo jo na podlagi vsebin in strukture priročnika sestavili sami na portalu Moje ankete (1KA). Z ocenjevalno lestvico smo želeli izvedeti, kako učitelji ocenjujejo uporabnost izdelanega priročnika pri poučevanju matematike na daljavo. Ocenjevalna lestvica je vsebovala 13 trditev, ki so se nanašale na priročnik Poučevanje matematike na daljavo za učitelje od 1. od 5. razreda, in 4 stopnje strinjanja. Ocenjevalna lestvica je v prilogah (priloga 2).
8.3 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV
Pred zbiranjem podatkov za prvi del raziskave smo izvedli pilotsko raziskavo z učitelji razrednega pouka, ki je potekala od 6. 11. do 8. 11. 2020. S pomočjo pilotske raziskave smo pridobili povratne informacije o ustreznosti posameznih vprašanj. Ob morebitnih težavah smo spremenili določena vprašanja in tako oblikovali anketni vprašalnik, ki smo ga dali v reševanje.
54
Zbiranje podatkov za prvi del raziskave je potekalo od 16. 11. 2020 do 16. 2. 2021. Povprečni čas reševanja je bil 13 minut. Učitelje smo prosili za sodelovanje v zaprtih skupinah na družbenem omrežju Facebook in s kontaktiranjem ravnateljev slovenskih osnovnih šol po elektronski pošti. Vprašalnik je zajemal vprašanja o usposobljenosti učiteljev za poučevanje matematike na daljavo.
S pomočjo teoretičnih izhodišč in glede na rezultate, pridobljene v anketi, smo v drugem delu izdelali priročnik za poučevanje matematike od 1. do 5. razreda osnovne šole s poudarkom na področjih, ki učiteljem predstavljajo največ težav.
V tretjem delu pa smo z ocenjevalno lestvico pridobili povratno informacijo o uporabnosti izdelanega priročnika za poučevanje matematike na daljavo od 1. do 5. razreda osnovne šole.
Zbiranje podatkov je potekalo od 19. do 29. 4. 2021. Povprečni čas reševanja je bil 3 minute.
Učitelje smo tako kot v prvem delu prosili za sodelovanje v zaprtih skupinah na družbenem omrežju. Ocenjevanje je zajemalo ocenjevalno lestvico o uporabnosti izdelanega priročnika.
Veljavnost smo v prvem in tretjem delu raziskave zagotovili z vprašanji, ki so spraševala le po tematiki raziskovanja, torej o usposobljenosti in načinih poučevanja matematike na daljavo.
Zanesljivost smo zagotovili tako, da so bila vprašanja oblikovana natančno. Objektivnost smo zagotovili z vrednotenjem in interpretiranjem odgovorov na enak način, občutljivost pa s premišljeno oblikovanimi vprašanji, ki niso nagovarjala k predvidenemu odgovoru.
8.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV
Dobljene podatke prvega in tretjega dela raziskave smo kvantitativno analizirali, obdelali v računalniških programih SPSS in Microsoft Office Excel. Predstavili smo jih z grafi ali tabelami z interpretacijo. Za izračun potrebnih rezultatov smo uporabili različne statistične postopke:
opisno statistiko za atributivne spremenljivke, deskriptivno statistiko za numerične spremenljivke, χ2 preizkus hipoteze neodvisnosti in T-test za parno primerjavo. V primeru, da pogoja2 za χ2 preizkus hipoteze neodvisnosti nista bila izpolnjena, smo uporabili Kullbackov Likelihood preizkus. V primeru, da smo s Kolmogorov-Smirnovim testom ugotovili, da podatki niso bili normalno razporejeni3, smo namesto t-testa za parno primerjavo, uporabili Wilcoxonov preizkus.
2 Pogoj 1: manj kot 20 % teoretičnih frekvenc mora biti manjših od 5, pogoj 2: minimalna teoretična frekvenca mora biti vsaj 5.
3 V primeru, da je α < 0,05.
55
9 REZULATATI IN INTERPRETACIJA RAZISKAVE
V nadaljevanju so predstavljeni rezultati raziskave in njihova interpretacija. Razdeljeni so na tri dele tako, kot je bila raziskava tudi zasnovana.
Prvi del je razdeljen na sklope tako, kot so bila razdeljena tudi vprašanja v anketnem vprašalniku. V nadaljevanju so predstavljeni rezultati vseh ustrezno, do konca rešenih anketnih vprašalnikov. Rezultate smo predstavili s tabelaričnim ali grafičnim prikazom in jim dodali interpretacijo. Na koncu vsakega sklopa je predstavljeno pripadajoče raziskovalno vprašanje in naše ugotovitve.
V drugem delu raziskave je na podlagi ugotovitev anketnega vprašalnika iz prvega dela predstavljen priročnik za učitelje od 1. do 5. razreda za poučevanje matematike na daljavo.
Tretji del pa zajema predstavitev rezultatov vseh ustrezno, do konca rešenih ocenjevalnih lestvic. Rezultate smo predstavili tabelarično in tabeli dodali interpretacijo in odgovor na naše raziskovalno vprašanje z ugotovitvami.
9.1 PRVI DEL: REZULTATI ANKETNEGA VPRAŠALNIKA ZA UČITELJE
V nadaljevanju je navedeno posamezno vprašanje iz anketnega vprašalnika, ki mu sledi predstavitev rezultatov in interpretacija. Rezultati so predstavljeni v enakem vrstnem redu, kot so si sledila vprašanja v anketnem vprašalniku.
9.1.1 POUČEVANJE NA DALJAVO
1. vprašanje: Ocenite ustreznost spodaj navedenih kompetenc.
Pri tem vprašanju so učitelji, vključeni v raziskavo, na lestvici stališč ocenili ustreznost svoje kompetentnosti za poučevanje matematike na daljavo. Učitelji so kompetenco poučevanja matematike na daljavo marca 2020 in danes ocenjevali na petstopenjski lestvici, pri čemer je 1 pomenilo popolnoma neustrezna, 2 neustrezna, 3 delno ustrezna, 4 ustrezna in 5 pa popolnoma ustrezna. Razporeditev odgovorov za oceno ustreznosti kompetence poučevanja matematike na daljavo marca 2020 in danes je predstavljena v tabeli 1.
56
Tabela 1: Sestavljena frekvenčna in strukturna tabela ocene ustreznosti kompetence poučevanja matematike na daljavo marca 2020 in danes
Ocena kompetentnosti
f – frekvenca, f % – odstotek primerov
Iz tabele 1 smo interpretirali odstopajoče vrednosti. Razvidno je, da največ učiteljev ocenjuje ustreznost svoje kompetence za poučevanje matematike na daljavo marca 2020 kot delno ustrezno (48,3 %), danes pa v večini kot ustrezno (61,9 %).
Zanimalo nas je, ali se je ustreznost kompetence poučevanja matematike na daljavo pri učiteljih 1. in 5. razreda v času od marca 2020, ko so se prvič srečali s poučevanjem na daljavo, do danes spremenila. To smo ugotovili z Wilcoxonovim preizkusom. Primerjava med kompetentnostjo marca 2020 in danes je predstavljena v tabeli 2.
Tabela 2: Wilcoxonov preizkus usposobljenosti za poučevanja matematike na daljavo marca 2020 in danes
M – aritmetična sredina, N – numerus, σ – standardni odklon, Z – vrednost Wilcoxonovega preizkusa, α – stopnja tveganja
Vrednost Wilcoxonovega preizkusa je statistično pomembna (Z = -8,561, α = 0,000). Povprečni oceni učiteljev o ustreznosti svoje usposobljenosti za poučevanje matematike na daljavo marca 2020 in danes se statistično pomembno razlikujeta. S tveganjem, manjšim od 0,1 %, trdimo, da bi tudi v osnovni množici učitelji svojo usposobljenost danes (M = 4,025) ocenili bolje kot svojo usposobljenost marca 2020 (M = 3,068).
Vaša kakovost poučevanja matematike na daljavo glede na povratne informacije in samoevalvacijo o izobraževalnem procesu maja 2020 ob vrnitvi v šolske prostore.
Zanimalo nas je tudi to, kako učitelji ocenjujejo svojo kakovost poučevanja matematike glede na povratne informacije in samoevalvacijo o izobraževalnem procesu maja 2020 ob vrnitvi v šolske prostore. Učitelji so to kompetenco ocenjevali na petstopenjski lestvici, pri čemer je 1
57
pomenilo popolnoma neustrezna, 2 neustrezna, 3 delno ustrezna, 4 ustrezna in 5 pa popolnoma ustrezna. Razporeditev odgovorov za oceno kakovosti poučevanja je prikazana na grafu 3.
Graf 3: Strukturni krog ocene kakovosti poučevanja matematike na daljavo maja 2020
Večina učiteljev (56,8 %) je mnenja, da je bila njihova kompetenca kakovostnega poučevanja matematike na daljavo glede na povratne informacije in samoevalvacijo o izobraževalnem procesu maja 2020 ob vrnitvi v šolske prostore ustrezna. Dobra četrtina (28,8 %) jih meni, pa da je bila delno ustrezna. 11,9% učiteljev meni, da je bila popolnoma ustrezna, najmanjši delež učiteljev pa to kompetenco ocenjuje kot neustrezno oziroma popolnoma neustrezno (2,5 %).
Vsa nadaljnja vprašanja so se nanašale na učiteljevo izkušnjo poučevanja na daljavo v obdobju od marca 2020 do maja 2020, zato se tudi vsi nadaljnji rezultati nanašajo na to obdobje.
2. vprašanje: Ocenite težavnost poučevanja matematike na daljavo v primerjavi z ostalimi predmeti, ki ste jih poučevali.
Učitelji so pri tem vprašanju na ocenjevalni lestvici na podlagi svojih izkušenj ocenili težavnost poučevanja matematike na daljavo v primerjavi z ostalimi poučevanimi učnimi predmeti.
Težavnost matematike so ocenili na petstopenjski lestvici, pri čemer je 1 pomenilo bistveno lažja, 2 lažja, 3 enako težavna, 4 težja, 5 pa bistveno težja. V primeru, da učitelji predmeta niso poučevali, so lahko označili možnost 6.
V nadaljevanju najprej sledi razporeditev odgovorov učiteljev 1. razredov (58 učiteljev) za
V nadaljevanju najprej sledi razporeditev odgovorov učiteljev 1. razredov (58 učiteljev) za