Bloomova taksonomija

Pri oblikovanju ravni sporazumevalne zmožnosti bomo izhajali iz Bloomove taksonomije učnih ciljev, ki jo je leta 1956 razvil ameriški psiholog Benjamin Bloom s svojimi sodelavci. Uporablja jo celotna pedagoška stroka, ne glede na predmetno področje poučevanja (Rutar Ilc, 2003).

Bloomova taksonomija je učiteljem vodilo »pri sestavljanju, izbiri in kritični analizi nalog za preverjanje, usmerjala pa naj bi tudi načrtovanje in izvajanje pouka« (Marentič Požarnik, Peklaj, 2002, str. 53), ključna pa je tudi pri preverjanju in ocenjevanju znanja. Na taksonomskih stopnjah si sledi od konkretnega k abstraktnemu in kompleksnemu znanju. Globina usvojenega znanja se odraža z uspešnostjo reševanja nalog na izbrani taksonomski stopnji (Kosmač, 2018, str. 8, citirano po: Krathwol, 2002; Buxkemper in Hartfiel, 2003).

Bloom in sodelavci so učne cilje razvrstili na tri različna področja, in sicer na spoznavno ali kognitivno, psihomotorično ali spretnostno in čustveno-motivacijsko ali vrednostno (Marentič Požarnik, Peklaj, 2002). Osredotočili se bomo na spoznavno ali kognitivno področje, kjer predstavljajo »reprodukcijo in prepoznavanje učnega gradiva ter zahtevnejše oblike miselnih aktivnosti pri usvajanju znanja« (Zorman, 1974, str. 11). Učni cilji so razdeljeni po 6-stopenjski lestvici; znanje, razumevanje, uporaba, analiza, sinteza in vrednotenje. Stopnje so med seboj v hierarhičnem odnosu, kar pomeni, da mora učenec najprej doseči nekatere cilje na nižjih taksonomskih stopnjah in tako usvojiti znanje, ki je potrebno za dosego cilja na višji stopnji (Zorman, 1974).

Te stopnje bomo uporabili tudi pri razvrščanju tako dejavnosti kot tudi učnih ciljev, ko bomo analizirali razvijanje sporazumevalne zmožnosti pri dijakih glede na učni načrt pa tudi ob učbenikih in delovnih zvezkih za gimnazijo.

Za lažje ter preglednejše razumevanje smo stopnje prikazali v Preglednici 1, kjer so zapisani tudi tipični glagoli za posamezno taksonomsko stopnjo. Ti so učitelju v pomoč pri natančnem opredeljevanju in interpretiranju vzgojno-izobraževalnih ciljev (Marentič Požarnik, 1995).

Taksonomija po Bloomu

20 Preglednica 1:Taksonomija po Bloomu

TAKSONOMSKA RAVEN TIPIČNI GLAGOLI

ZNANJE Povej, navedi, opiši, naštej, poveži, spomni

se, poimenuj, ponovi, povej definicijo, prepoznaj …

RAZUMEVANJE Povzemi, povej s svojimi besedami, opiši,

razloži, pojasni, utemelji, poročaj, ilustriraj …

UPORABA Razloži ob novem primeru, napovej,

preizkusi v novi situaciji, zamisli si, sklepaj …

ANALIZA Podrobno opiši, analiziraj, poišči

podobnosti in razlike, ugotovi značilnosti, primerjaj …

SINTEZA Ustvari, načrtuj, zasnuj, izmisli si, izdelaj, oblikuj, popravi napake, dokaži, utemelji, zavrni, preoblikuj …

VREDNOTENJE Oceni, ovrednoti pomen, presodi, kritično

osvetli, razvrsti po pomembnosti, sooči, ugotovi napake

Vi: Rutar Ilc, 2003, str. 80.

ZNANJE ali POZNAVANJE

Najnižja in prva stopnja spoznavnih ali kognitivnih ciljev je znanje (po novejših poimenovanjih poznavanje, priklic, prepoznavanje), ki pa je lahko zaradi pojmovanja znanja zavajajoča, saj po mnenju Nine Ozebek postaja vse širši pojem in ne zajema zgolj posameznih informacij in podatkov (2018, str. 31), ampak se uporablja kot nadpomenski pojem: lahko pomeni tudi, da poleg poznavanja informacij in podatkov le-te medsebojno povezuje, uporablja in na podlagi višjih miselnih procesov (npr. razumevanja, vrednotenja) ustvarja neke nove povezave med že obstoječim znanjem in novimi informacijami (Ozebek, 2018). Zato nekateri strokovnjaki termin znanje na prvi taksonomski ravni učnih ciljev zamenjujejo s terminom poznavanje, ki pomeni, da učenec »prepozna ali po spominu obnovi razna dejstva, podatke, definicije pojmov, postopke, teorije v približno taki obliki, kot jih je usvojil« (Marentič Požarnik, Peklaj, 2002, str.

56). Po prvi stopnji Bloomove klasifikacije si mora učenec zapomniti informacije, podatke in le-te ponoviti, pri tem pa ni nujno razumevanje naučenega. To potrdi tudi Rutar Ilc, ki piše, da razumevanje ni pogoj, da na zastavljeno vprašanje, s katerim preverjamo poznavanje nečesa, ustrezno odgovorimo (Rutar Ilc, 2003, str. 68). Pri preverjanju znanja in podajanju vprašanj pri pouku prevladuje včasih do 90 % nalog na tem nivoju, zato Maretnič Požarnik opozarja, da je potrebno določiti, katera od znanj so pri določenem pouku ključnega pomena (Marentič Požarnik, 1995; Žakelj, 2003).

Če podamo primer: »Dijaki določijo poglavitne značilnosti v naravnogeografskih lastnostih Južne Amerike« (Polšak in sod., 2008, str. 24). Dijaki morajo v tem primeru poznati definicijo naravnogeografskih značilnosti – natančneje kaj pomeni ta pojem –, a ni potrebno, da razumejo, kako njihove lastnosti vplivajo na druge družbene in naravne dejavnike npr. v našem primeru, kako Andi vplivajo na poselitev Južne Amerike.

21

Bloomova taksonomija pa (po novejši verziji je uporabljen termin poznavanje) znanje razdelil na tri vrste, katerim je skupna lastnost miselni proces zapomnitve:

− »znanje posebnih podrobnosti, specifičnosti« (terminologije, strokovnih izrazov, dejstev, podatkov …);

− »poznavanje načinov ravnanja s specifičnimi dejstvi« (zaporedij, pravil, klasifikacij, časovnega poteka, konvencij …);

− »abstraktno, posplošeno znanje« (zakonitosti, posplošitev, teorij …) (Marentič Požarnik, Peklaj, 2002, str. 55).

RAZUMEVANJE

Na tej stopnji se od učenca pričakuje, da razume smisel in bistvo sporočil, ki so mu posredovana, pri tem pa je ključno konceptualno znanje, saj je osnova za razumevanje (Kosmač, 2018). Gre za to, da učenec ponotranji in razume tisto, kar se na stopnji znanja nauči.

Na tej stopnji mora učenec znati razložiti s svojimi besedami bistvo naučenega, na podlagi primerov sklepati na zakonitosti ter podajati lastne primere (Ozebek, 2018).

Če podamo primer iz učnega načrta za geografijo za gimnazijo: »Dijaki razložijo vzroke za veliko ogroženost Nizozemske zaradi poplav in opišejo, kako se prebivalstvo brani pred to nevarnostjo« (Polšak in sod., 2008, str. 28). Dijaki morajo poznati naravnogeografske značilnosti Nizozemske ter razumeti in znati razložiti, kako te vplivajo na prebivalstvo ter kako se je le-to temu prilagodilo.

Bloom je na drugi taksonomski stopnji opredelil tri načine razumevanja, ki so potrebni za dosego različnih učnih ciljev na omenjeni stopnji:

• prevajanje iz ene oblike v drugo (iz slike ali grafa v besedilo ali obratno, iz enega jezika v drugega …);

• interpretacija (ugotavljanje povezav, vzrokov, ločevanje bistvenih delov besedila od nebistvenih …);

• eksploracija (napovedovanje posledic, trendov … tudi v drugih, neznanih okoliščinah) (Marentič Požarnik, Peklaj, 2002; Rutar Ilc, 2003; Žagar, 2009).

UPORABA

Na tej stopnji je velikokrat zelo težko določiti, ali gre pri določenem spoznavnem učnem cilju za uporabo ali za razumevanje, a vseeno obstaja pomembna razlika med njima (Ozbek, 2018).

Rutar Ilc navaja, da »pri razumevanju npr. za neki primer ugotovimo, kateri princip zastopa, pri uporabi pa s pomočjo tega principa rešujemo konkretno problemsko situacijo« (Rutar Ilc, 2003, str. 71). Učenec mora na tej stopnji usvojeno znanje, principe, zakonitosti, pravila, teorije itd., ki jih dobro razume, uporabiti pri reševanju kompleksnih ter hkrati čim bolj smiselnih in življenjskih problemskih situacijah (Rutar Ilc, 2003). Učenec mora biti na tej stopnji sposoben na podlagi usvojenih pravil, zakonov, pojmov, reševati zanj nove probleme (Maretnič Požarnik, 1995; Žakelj, 2003).

Če podamo primer: »Dijaki s preučevanjem virov primerjajo državo Latinske Amerike z državo Severne Amerike« (Polšak in sod., 2008, str. 24). Pri tem morajo uporabiti vso usvojeno znanje Latinske Amerike ter Severne Amerike ter podati svoja opažanja ter ugotovitve na podlagi le-tega. To problemsko situacijo dijaki rešujejo samostojno in predvsem v povsem novih situacijah. Če se situacije ne spreminjajo in nadgrajujejo, opozarjata B. Marentič Požarnik in C.

Peklaj (2002), učenec zapade v rutinsko reševanje problemov. Pri tem se miselni procesi

22

aktivirajo in učencu omogočijo doseganje učnih ciljev na stopnji razumevanja (Marentič Požarnik, Peklaj, 2002).

ANALIZA

Na tej stopnji mora biti učenec sposoben na podlagi prej usvojenega znanja in razumevanja razstaviti neko besedilo ali grafični prikaz (poročilo, literarno delo, novico, zapis iz učbenika …) na posamezne sestavne dele tako, da postanejo jasni odnosi med sestavinami in njihova organiziranost v celoto. Učenec na tej stopnji prepoznava vzročno-posledične odnose in razvršča podatke po pomembnosti (Maretnič Požarnik, 1995; Žakelj, 2003).

Če podamo primer: »Dijaki na izbranem primeru analizirajo degradacijo okolja in predlagajo mogoče rešitve« (Polšak in sod., 2008, str. 24). Dijaki morajo najprej poznati pojem degradacija okolja, razumeti njegove vplive na človeka ter ostale elemente v okolju ter na podlagi tega najti rešitve.

Analiza je sama po sebi sestavni del praktično vsake miselne operacije, ki jo učenec opravi (Rutar Ilc, 2003) ter je predhodnik evalvacije oz. vrednotenja (Marentič Požarnik, 1995; Žakelj, 2003). Vendar v učnem načrtu obstajajo cilji, za katere je analizo še posebej potrebno postaviti v ospredje, saj je prav ta postopek bistven za dosego cilja (Rutar Ilc, 2003).

SINTEZA

Sinteza je še zahtevnejša od analize, saj mora učenec na podlagi že usvojenih učnih ciljev na prejšnjih stopnjah taksonomije (usvojenega znanja, njegovega razumevanja, uporabe v novih situacijah) sestaviti novo smiselno celoto. Učenec mora biti na tej stopnji popolnoma samostojen, sam načrtovati strategije, s katerimi bo našel rešitve. Pri tem je v ospredju učenčeva aktivnost ter ustvarjalnost. Vprašanje oz. naloge morajo biti na tej stopnji kreirane tako, da pri učencih pri ustvarjalnem delu spodbujajo različne originalne izdelke. V ta miselni proces more biti vključeno divergentno mišljenje, miselna prožnost ter originalnost (Marentič Požarnik, 1995; Žakelj, 2003). Spremeni pa se tudi vloga učitelja, ki ni več subjekt, ki učencu posreduje znanje in mu pokaže izgrajene poti do cilja, ampak ga na poti do rešitve samo spodbuja in usmerja (Rutar Ilc, 2003).

VREDNOTENJE

Vrednotenje je po prvi taksonomiji najvišja stopnja spoznavnih ali kognitivnih učnih ciljev, saj mora učenec presojati argumente, metode dela, izdelke in rešitve, do katerih je prišel sam ali nekdo drug. A to raven v revidirani taksonomiji Bloom postavi pod ustvarjanje, ki jo postavi za najvišjo raven. Tukaj gre predvsem za podajanje kompleksnih sklepov, ki izhajajo iz poglobljenega razumevanja in analize (Rutar Ilc, 2003). Na najvišjo taksonomsko raven vrednotenja je vključeno tudi razvijanje kritičnega mišljenja, ki je v današnji družbi še posebej zaželeno in potrebno, a je kljub temu prepogosto zapostavljeno (Marentič, Požarnik, Peklaj, 2002). Vrednotenje kot proces za doseganje najvišje stopnje spoznavnih učnih ciljev mora potekati po kriterijih, ki so veljavni za določeno strokovno področje (primernost, izčrpnost podatkov, zanesljivosti postopkov in materialov, prepoznavanje vrednot, predsodkov v določeni presoji, strokovnost argumentov …) in so vnaprej podani (Rutar Ilc, 2003; Marentič Požarnik, 1995; Žakelj, 2003).

V naši analizi bomo Bloomovo taksonomijo poenostavili v trostopenjsko letvico kognitivnih ravni, ki jo bomo uporabili pri analizi, in jo je izdelala Barica Marentič Požarnik:

23

1. kognitivna raven, npr.: neposredna uporaba (znanja, usvojenega pri SLO ali GEO) – dobesedno razumevanje besedil;

2. kognitivna raven, npr. razumevanje s sklepanjem, analiza in primerjanje geografskih besedil;

3. kognitivna raven, npr. sinteza (posploševanje ugotovitev o besedilih, načinih prikazovanja), vrednotenje in izbira ustrezne možnosti; ustvarjalna raba.

Ugotavljali pa bomo tudi, ali je morda prisotna metakognicija oz. razmislek o lastni/tuji uspešnosti npr. pri samo/vrednotenje seminarskih nalog, referatov, narisanih zemljevidov.