Vir: Polšak in sod., 2008.
Za prvo raven bomo podali edini primer: »Zapišejo vprašanja o neznanih deželah, ljudeh in njihovih navadah« (Polšak in sod., 2008, str. 27). Dijaki morajo vedeti, katere so te neznane dežele (nanaša se na Severno Evropo) ter tvoriti vprašanja o le-teh.
Na drugo raven smo uvrstili dejavnosti, kjer morajo dijaki razložiti, predstaviti vsebino in tvoriti preglednico na podlagi podatkov. Naj podamo primer: »zbirajo in predstavijo članke o državah južne Evrope« (Polšak in sod., 2008, str. 29).
Na tretjo raven pa smo uvrstili dejavnosti, kamor smo uvrstili dejavnosti, kjer mora dijak tvoriti potopis, učni kviz, nov zemljevid ali pa se morajo preizkusiti v igri vlog ali debati. Naj podamo nekaj primerov: »debatni klub o množičnem turizmu, ki vedno bolj obremenjuje okolje in domačine« (Polšak in sod., 2008, str. 29).
Če povzamemo. Med sporazumevalnimi dejavnostmi pri vseh letnikih prevladuje pisanje, nekatere od teh dejavnosti lahko uvrstimo tudi v govorjenje, kar smo dokazali s primeri.
Poslušanje je prisotno zgolj v prvem letniku, kjer morajo dijaki spremljati vremensko napoved, medtem ko dvogovornega sporazumevanja v prvem letniku ne zaznamo. Prisotno je v drugem in tretjem letniku – lep primer za to je igra vlog. Nekoliko bolj je v prvem letniku v primerjavi z ostalimi zastopano branje, saj morajo dijaki pri kar nekaj dejavnostih iskati podatke, prebrati članek, strokovno literaturo ipd.
V prvem letniku prevladujeta gradnika razumevanje besedila ter nebesedno sporazumevanje, v drugem tvorjenja besedila, v tretjem pa tvorjenje besedila ter jezikovna zmožnost. Pri tvorjenju besedila gre večinoma za celostno tvorjenje, kjer dijak uporabi eno izmed besedilnih vrst npr. poročilo, potopis, seminarska naloge itd. ali na splošno daljše besedilo npr. stenski časopis, sestavek ipd. Pri jezikovni zmožnosti, ki smo jo ločili na slovnično in pravopisno, morajo biti dijaki pozorni na jezikovno pravilnost npr. pri igri vlog ali pa pri učnem kvizu, saj gre pri tem za dvosmerno sporazumevanje.
0 2 4 6 8 10 12 14 16
kognitivna raven prva druga tretja
42
Pri kognitivni zahtevnosti v drugem in tretjem letniku so dejavnosti, kjer morajo dijaki opisovati, razlagati, predstavljati določene vsebine, v prvem letniku pa le-teh ne najdemo.
Nebesedno sporazumevanje prevladuje v prvem letniku, v drugem in tretjem pa je postavljena v ozadje, saj pridejo v ospredje druge dejavnosti – tvorjenje besedila.
Pri pragmatični zmožnosti smo bili pozorni na strokovni diskurz geografskega konteksta – preko branja spoznavajo značilne načine ubeseditve. To se je v tretjem letniku pokazalo pri dejavnostih igre vlog, učnega kviza in izdelave stenskega časopisa, v drugem so v ospredju predstavitve države posamezne regije, izdelava potopisa, referata in seminarske naloge, v prvem letniku pa je nismo zaznali.
V vsakem naslednjem letniku (torej v 2. in 3.) se veča število dejavnosti na tretjem nivoju kognitivne zahtevnosti, kar lahko povežemo s tem, da imajo dijaki več znanja, usvojijo tudi več besedilnih vrst pri pouku slovenskega jezika, in lahko tako od njih več pričakujemo npr. da odigrajo igro vlog o določeni vsebini, ki so jo obravnavali pri pouku geografije. V prvem letniku je pričakovano največ druge ravni, v drugem in tretjem letniku pa prevladuje tretja raven.
3.6. Učni cilji povezani z razvijanjem sporazumevalne zmožnosti v učnem načrtu za geografijo
V tem poglavju bomo predstavili kratko analizo učnih ciljev iz učnega načrta za geografijo za gimnazije ter pri le-teh prepoznavali razvijanje sporazumevalne zmožnosti. Za to smo se odločili, saj učbenik predstavlja realizacijo učnih ciljev, ki »opisujejo želeno končno stanje izobraženosti oz. usposobljenosti učencev ali dijakov, h kateremu stremimo in v ta namen načrtujemo in izvajamo določeno sosledje učnih dejavnosti« (Štefanc, 2012, str. 23). Poleg tega pa Strmčnik še poudarja, da so prav učni cilji »najpomembnejši regulator pouka« (2001, str. 203). Analize smo se podobno kot pri dejavnikih lotili tudi pri učnih ciljih. Učne cilje smo razporejali po gradnikih sporazumevalne zmožnosti, in sicer motiviranost za sprejemanje in sporočanje (tu so zavzete vse štiri sporazumevalne dejavnosti), stvarno ali enciklopedično znanje, jezikovna zmožnost, pragmatična zmožnost, nebesedno sporazumevanje ter metajezikovna zmožnost dijakov.
Analizo smo razdelili na dva dela. Pri prvem obravnavamo splošne učne cilje iz učnega načrta za geografijo v gimnazijah, v drugem pa operativne učne cilje.
3.6.1.Splošni učni cilji
Prvi so opredeljeni in nanizani v poglavju Splošni cilji/kompetence. Poglavje ima več podpoglavij, pod katerimi so razporejeni različni splošni cilji glede na svojo funkcijo. Poleg tega pa smo analizirali različne kompetence oz. zmožnosti, ki se razvijajo pri pouku geografije. Cilje in kompetence, ki so povezani z razvijanjem sporazumevalne zmožnosti, smo zaznali v naslednjih poglavjih:
− Cilji na spoznavnem področju,
− Cilji, povezani z razumevanjem prostora,
− Cilji, povezani z znanjem in razumevanjem geografskih struktur, procesov in odnosov,
− Cilji, povezani z uporabo znanja in veščin,
− Sporazumevanje v maternem jeziku,
43
− Kompetence v znanosti in tehnologiji,
− Digitalne kompetence, vidike in najbolj izstopa glede sporazumevalne zmožnosti.
Pregled splošnih splošnih učnih ciljev glede na vidike sporazumevalne zmožnosti smo se lotili že po prej predstavljenem obrazcu, a zaradi nepreglednosti ciljev ne bomo prikazali v preglednici ampak bomo za to predstavitev uporabili deskriptivno metodo. Za lažjo predstavo smo v Preglednici 2 prikazali število ciljev, ki smo jih uvrstili glede na sporazumevalno dejavnost.
Preglednica 2: Sporazumevalne dejavnosti med splošnimi cilji Sporazumevalna dejavnost Število
Največ ciljev smo uvrstili, glede na sporazumevalne dejavnosti, v branje, sledi pa dvogovorno sporazumevanje. Posamezen cilj le lahko umeščen v več kategorij, saj gre lahko tako za pisanje kot tudi za govorjenje (največkrat se pojavi tak cilj). To kažeta naslednja primera:
- »Dijaki znajo pojasniti, zakaj in kako se v pokrajini dogajajo spremembe in kako vplivajo na njen razvoj« (Polšak in sod. 2008, str. 8);
- »Dijaki vrednotijo relativne prednosti različnega razvoja z vidika okolijskih problemov in pričakovanih posledic« (Polšak in sod. 2008, str. 9).
Dijak lahko pojasnijo, kako se v pokrajini odvijajo spremembe in kako to vpliva na razvoj pokrajine v pisni obliki ali pa to pojasnilo poda ustno.
Vsi cilji, ki so za dejavnost poslušanja, so tudi pri dejavnosti branja. Če podamo primera:
- dijaki v procesu geografskega izobraževanja pridobivajo znanje ter razvijajo mišljenje, veščine in odnose. Urijo se v opazovanju, primerjanju, logičnem sklepanju, posploševanju in drugih spoznavnih veščinah, ki omogočajo pridobivanje kakovostnega znanja ter ustrezno odzivanje na življenjske okoliščine (Polšak in sod., 2008, str. 8);
- ustvarjalno sprejemajo in razumejo dnevne informacije, ki imajo prostorsko razsežnost in vplivajo na njihovo lastno odgovorno ravnanje in odločanje (Polšak in sod., 2008, str.
8).
Dijaki tako ob teh splošnih ciljih razvijajo tako zmožnost poslušanja kot tudi zmožnost branja.
44
Učni cilji, ki se nanašajo na branje, predvidevajo, da bodo dijaki zemljepisno pismeni ter da bodo znali brati strokovno geografsko literaturo ter uporabljali geografske pripomočke in informacijske sisteme (branje in izdelave različnih zemljevidov, pa tudi skic). Če podamo primera:
- zmožnost iskanja, zbiranja in obdelave geografskih in drugih virov ter literature (informacij, podatkov in pojmov) ter sposobnost njihove organizacije in uporabe (Polšak in sod., 2008, str. 8);
- zmožnost uporabe ustreznih pripomočkov (zapiskov, sheme, grafa, zemljevida, skice ipd.) za izdelavo, predstavitev in razumevanje kompleksnih informacij, pisnih ali govorjenih vsebin ter sposobnost pisnega, grafičnega ali drugačnega izražanja znanja (Polšak in sod., 2008, str. 11).
Med cilji pa je tudi zmožnost orientacije, uporaba tehnologije, načrtovanje poti s pomočjo zemljevida in branja le-teh.
Velik poudarek pa je tudi na dvogovornem sporazumevanju, saj med cilji najdemo kar 12 primerov. Cilji se nanašajo na sodelovanje pri pouku, tvorjenje pogovorov s sošolcem o geografskih temah, sodelovanje na ekskurzijah, zmožnost reševanja problemov ter zastavljanja hipotez, zmožnost ustreznega sporazumevanja v različnih družbenih razmerah v šoli in zunaj nje ipd. Če podamo primer:
»Dijaki s skupinskim delom, ekskurzijami in terenskim delom se naučijo prizadevati si za skupne cilje, razvijajo medosebne veščine, prevzemajo različne vloge, sodelujejo, se dogovarjajo, izražajo lastne ideje in upoštevajo različne poglede« (Polšak in sod. 2008, str. 10).
Poudarek je na sodelovanju pri različnih govornih situacijah ter zmožnostih komuniciranja.
Pri pisanju pa najdemo cilje, ki jih (nekatere) lahko uvrstimo tudi v govorjenje. Pri le-teh je poudarek na ustreznem izražanju v geografski terminologiji tako pisno kot ustno ter predvsem za pisanje, da dijaki »znajo zapisovati in prikazovati podatke v različnih oblikah in tehnikah (pisno, grafično, v tabelah …)« (Polšak in sod., 2008, str. 10). Pomembno pa je tudi to, da so dijaki »sposobni osnovnih oblik samostojnega geografskega raziskovanja na različnih ravneh, zlasti pa na primeru domače pokrajine/regije, naučijo se kritično vrednotiti vire in izbrati ustrezne argumente za podporo lastnih ugotovitev« (Polšak in sod., 2008, str. 10).
Glede na gradnike sporazumevalne zmožnosti je največ splošnih ciljev uvrščenih v razumevanje besedila, pri katerem je poudarek na zmožnosti razumevanja strokovnih geografskih vsebin (branje in uporaba strokovne literature ter učil in učnih pripomočkov), zmožnost komuniciranja, branje ter obdelave podatkov ter njihov prikaz ipd. N to kažejo naslednji primeri:
- »zmožnost branja in pisanja različnih geografskih in negeografskih vsebin glede na namen (npr. branje za učenje ali sprostitev ipd.)« (Polšak in sod., 2008, str. 11);
- »zmožnost iskanja, zbiranja in obdelave geografskih in drugih virov ter literature (informacij, podatkov in pojmov) ter sposobnost njihove organizacije in uporabe«
(Polšak in sod., 2008, str. 11);
- »zmožnost ustnega in pisnega argumentiranja z upoštevanjem stališč drugih« (Polšak in sod., 2008, str. 11).
Pri razumevanju je bilo največ razumevanje s sklepanjem ter ustvarjalnega razumevanja oz.
vrednotenja, kar kažejo zgornji primeri.
45
Za razumevanjem sledita tvorjenje besedila ter jezikovna zmožnost (te nismo posebej ločevali na slovnično in pravopisno). V slednjo smo uvrstili cilje, kjer dijaki vrednotijo, se sporazumevajo, obdelujejo informacije, argumentirajo, razlagajo itd., saj je pri teh procesih potrebna jezikovno pravilno izražanje in ustrezno tvorjene povedi. Na to kaže primer: »Dijaki razvijajo sposobnost umetniškega izražanja na različne načine glede na prirojene sposobnosti«
(Polšak in sod. 2008, str. 11).
K tvorjenju besedila pa smo uvrstili vse, kar se je nanašalo na kakršnokoli sporazumevanje in tvorjenje daljšega besedila, tudi če je bilo to ustno npr. »Dijaki znajo sami vrednotiti svoje delo in predlagati spremembe pri prihodnjem delu« (Polšak in sod. 2008, str. 10).
Zasledili pa smo cilj, kjer se dijaki dejavno udeležujejo ekskurzij in znajo o njih napisati ustrezno poročilo« (Polšak in sod. 2008, str. 11), ki je ena izmed pomembnih besedilnih vrst.
Pri pragmatični zmožnosti so cilji, ki od dijaka predvidevajo, da v družbi delujejo strpno, se enakopravno ravnajo do različnih kultur, jezikov, so sposobni delovati v različnih okoliščinah ipd. Če podamo primer: »Dijaki se vzgajajo v duhu strpnosti in spoštovanja ljudi in ljudstev, ki so drugačni glede na jezik, vero, etnično sestavo, navade ipd.« (Polšak in sod. 2008, str. 10).
Cilji, ki smo jih uvrstili v kognitivno zmožnost, se nanašajo na dejavnost dijaka pri pouku, da razvija mišljenje, vešči ne in odnose in se pri tem »urijo se v opazovanju, primerjanju, logičnem sklepanju, posploševanju in drugih spoznavnih veščinah, ki omogočajo pridobivanje kakovostnega znanja ter ustrezno odzivanje na življenjske okoliščine« (Polšak in sod. 2008, str.
10). Poudarek je na geografskem razmišljanju in razlaganju ter opisovanju geografskih pojavov.
Glede na kognitivno raven je največ ciljev na prvi ravni, nato ji sledi druga raven, najmanj pa je tretja. Največ ciljev je na prvi ravni, saj gre za poznavanje in usvajanje osnovnih zmožnosti, kot so branje in razvrščanje, ustrezno zapisovanje osnovnih podatkov, ustrezno sporazumevanje ter zapisovanje informacij itd. Če podamo primer: »Dijaki se usposabljajo za samostojno uporabo geografskih virov in literature (globusa, atlasov, kart, statističnega gradiva ter grafičnih prikazov, slikovnega gradiva, potopisov, člankov, knjižnega gradiva, zbirk geografskih podatkov ipd.) v/na različnih medijih (časopisu, knjižnici, medmrežju, TV)« (Polšak in sod. 2008, str. 9).
Na drugi ravni se od dijaka zahteva geografsko razmišljanje, razlaganje, primerjanje, utemeljevanje določenih ugotovitev, reševanje problemov itd. Če podamo primer: »Dijaki se naučijo geografsko razmišljati o pokrajinah in ljudeh (opisati izbrano pokrajino in umestiti njen položaj in vloge glede na državno, meddržavno in svetovno raven (npr. kisel dež, turizem, svetovno državljanstvo)« (Polšak in sod. 2008, str. 8).
Na tretji ravni pa mora dijak preučevati probleme ter najti rešitve zanj, v skupini sodelovati ter raziskati dano nalogo skupaj s sošolci ter napisati poročilo o ekskurziji, torej tvoriti nekaj novega. Če podamo primer: »Dijaki s skupinskim delom, ekskurzijami in terenskim delom se naučijo prizadevati si za skupne cilje, razvijajo medosebne veščine, prevzemajo različne vloge, sodelujejo, se dogovarjajo, izražajo lastne ideje in upoštevajo različne poglede« (Polšak in sod.
2008, str. 10).
Pri splošnih ciljih je glede na sporazumevalne dejavnosti največ branja, kjer lahko veliko ciljev uvrstimo tudi med poslušanje. Med gradniki sporazumevalne zmožnosti prevladuje razumevanje besedila, za njim pa sta jezikovna zmožnost ter tvorjenje besedila. Glede na kognitivno zahtevnost prevladujejo cilji na prvi ravni, kjer gre za osvajanje osnovnih zmožnosti.
46
Najmanj pa je tretje ravni, kjer se od dijakov zahteva vrednotenje, reševanje problemov ter zapis poročila iz ekskurzije.
V nadaljevanju se bomo lotili še operativnih ciljev, ki se nanašajo na sporazumevalno zmožnost.
3.6.2. Operativni ali etapni učni cilji
Cilji so oblikovani operativno, če so vsebinsko jasni in konkretni in hkrati dovolj nedvoumno povedo, s kakšnim ravnanjem bodo dijaki dokazali, da so jih dosegli (Štefanc, 2012, str. 39). Za operativne učne cilje po Strmčniku je značilno, da sta ciljna vsebina in ravnanje dijakov opisana v natančni konkretni, enopomenski obliki, s pomočjo operativnih glagolov, rezultati pouka so predvideni in preverljivi s pričakovanim konkretnim ravnanjem in vednostjo cilji so pregledno, konsistentno in hierarhično razporejeni – zahtevnejši cilji so v učnem načrtu za geografijo zapisani poševno (Strmčnik, 2001).
Operativni cilj pa so navedeni v poglavju Cilji in vsebine. Podpoglavja so oblikovana in sledijo vsebinam učnega načrta. Vsebina v obliki ciljev je razporejena od obče geografije do spoznavanja vseh celin, vse do Slovenije. Tu vsebina ni razporejena po letnikih, kot to zasledimo v osnovnošolskem učnem načrtu. Štirim glavnim vsebinam sledijo tudi podpoglavja, kjer so nanizani učni cilji ter pri večini – ne pri vseh – tudi priporočene dejavnosti, ki smo jih omenjali že v prejšnjem poglavju.
Pregled operativnih učnih ciljev glede na vidike sporazumevalne zmožnosti bomo tudi tukaj predstavili opisno. Operativnih ciljev ne bomo prikazovali, saj jih je veliko in bi povzročili zmedo pri pregledu. Dodali bomo zgolj posamezne primere.
Največ operativnih ciljev spada med govorjenje, saj so cilji zastavljeni tako, da so uporabljeni glagoli, pove, razloži, predstavi, opiše, vrednoti, našteje ipd. Če podamo primer: »razložijo nastanek eolskega površja« (Polšak in sod., 2008, str. 17).
Nekatere cilje pa smo uvrstili tudi med pisanje npr. »preučujejo starostne piramide in delajo povzetke« (Polšak in sod., 2008, str. 17). Tako je med tema dvema dejavnostnima zelo težko postaviti mejo, a predvidevamo lahko, da gre za govorjenje.
Pri branju so cilji naravnani (podobno kot pri splošnih ciljih, le na konkretnih primerih) k branju slikovnega in kartografskega gradiva ter vremensko napoved. Če podamo primer: »s kartografsko-slikovnim in drugim gradivom raziskujejo topografske prvine (reliefne oblike, geomorfološke procese, merijo in rišejo naklon …)« (Polšak in sod., 2008, str. 17).
Pri dvogovornem sporazumevanju pa gre za primere ciljev, kjer je ob določeni vsebini potrebno komentiranje sošolcev, ali pa gre za delo v skupini. Če podamo primer: »Dijaki zberejo podatke o turizmu na nekem območju (ali kraju) in naredijo plakat, referat ali seminarsko nalogo in jo predstavijo pred razredom ali pa z igranjem vlog motivirajo sošolce za obisk izbrane pokrajine« (Polšak in sod., 2008, str. 21).
Poslušanje pa smo zaznali v primeru: »spremljajo vremensko napoved« (Polšak in sod., 2008, str. 17), kjer poleg kartografskega prikaza tudi poslušamo napoved.
Največ operativnih ciljev predvideva tvorjenje besedila. V teh ciljih prevladujejo glagoli, opiše, razloži, utemelji, raziskuje, vrednoti, delajo povzetke itd., kjer mora dijak tvoriti daljše besedilo.
47
Če podamo primer: »preučujejo starostne piramide in delajo povzetke« (Polšak in sod., 2008, str. 20). Nato sledi jezikovna zmožnost, kjer mora dijak ob cilju tvoriti besedilo in more biti pri tem pozoren, da je slovnično pravilno npr. ob vrednotenju, opisovanju, razlagi procesov.
Nebesedno sporazumevanje je tretje po številu ciljev, in sicer sem sodijo cilji, ki od dijaka zahtevajo delo z karto, prepoznavanje pojavov na le-tej, obdelavo slikovnega gradiva, grafičnih prikazov ipd. Če podamo primer: »na slikovnem gradivu in v naravi prepoznajo reliefne oblike (tako površinske kot podzemne, prisojno in osojno stran, tipe erozije, denudacije in posledice drugih zunanjih dejavnikov)« (Polšak in sod., 2008, str. 20).
Pri kognitivni zmožnosti pa smo opazovali načine razvijanja teme, torej kateri način je prevladujoč med cilji. Največkrat gre za opis nekega pojava, sledi razlaga ter predstavitev npr.
dijaki opišejo notranjo zgradbo Zemlje in različne učinke premikanja litosferskih plošč (Polšak in sod., 2008, str. 17) (gre za opis notranje zgradbe Zemlje).
K tvorjenju besedila pa smo tudi tukaj uvrstili vse, kar se je nanašalo na kakršnokoli sporazumevanje in tvorjenje daljšega besedila, npr. »Dijaki iščejo prednosti in slabosti telekomunikacijskih sistemov v pokrajini in pomen za življenje ljudi.« (Polšak in sod. 2008, str.
20). Gre pa v večini primerov za celostno tvorjenje besedila.
Glede na kognitivno raven je največ operativnih ciljev na drugi ravni, kjer morajo dijaki določeno vsebino usvojiti, primerjati ipd. Veliko je tudi ciljev, kjer mora dijak na podlagi slikovnega, kartografskega gradiva nekaj sklepati, ugotoviti ali pa podati svoje mnenje. Če podamo primer: »Dijaki s tematskimi zemljevidi iščejo vzroke za različno razporeditev prebivalstva po svetu ter iščejo povezavo z naravnim in družbenim okoljem« (Polšak in sod.
2008, str. 20).
Na prvo raven pa smo uvrstili učne cilje, ki predvidijo osnovno znanje od dijakov npr. »Dijaki opišejo zgradbo Zemlje« (Polšak in sod. 2008, str. 17). Tu morajo pokazati osnovno znanje o Zemlji in njenih sestavnih delih.
Najmanj pa je tretje ravni, kamor spadajo cilji, kjer morajo dijaki vrednotiti, raziskovati, na podlagi preučenega gradiva podati svoje mnenje ipd. Če podamo primer: »Raziskujejo okolijske probleme intenzivnega kmetijstva in okolijske probleme z vidika vpliva narave ter negospodarnega ravnanja z njo« (Polšak in sod. 2008, str. 20).
V učnem načrtu tako prevladujejo cilji na drugi ravni kognitivne zahtevnosti, najmanj pa je tretje ravni. Glede na gradnike sporazumevalne zmožnosti je največ jezikovne zmožnosti ter tvorjenja besedila, najmanj pa pragmatične in kognitivne zmožnosti. Po sporazumevalnih dejavnostih pa prevladuje govorjenje.
48
4. UČBENIK
4.1. OPREDELITEV UČBENIKA
Na slovenskem trgu lahko v zadnjih dveh desetletjih opazimo, da se je ponudba tako učbenikov kot tudi delovnih zvezkov ter ostalega učbeniškega gradiva za učence in dijake razširila.
Predvsem veliko ponudba učbenikov, ki so dobili različne oblike, npr. t. i. e-učbeniki oz. i-učbeniki ali pa d-i-učbeniki, lahko pripišemo razvoju informacijsko-komunikacijske tehnologije, ki je pri pouku vedno bolj v uporabi in je tudi blizu oz. v pomoč učencem ter dijakom pri usvajanju novih znanj. Zelo razvit učbeniški trg pa zahteva, kot ugotavlja Štefanc,
»vzpostavitev strokovnih kriterijev za presojo njihove kakovosti« (2005, str. 174). Zato je zelo pomembno, da pravilno razumemo pomen in obseg učbenika.
Splošno definicijo vseh učbenikov je zelo težko določiti – še posebej danes, ko se je ponudba le-teh zelo povečala in postala zelo raznolika. Slovar slovenskega knjižnega jezika učbenik definira kot knjigo s predpisano snovjo za učenje (SSKJ, 2014), torej je to nekakšen smernik oz.
pomagalo za lažje usvajanje snovi. »Lahko je v tiskani, elektronski ali v tiskani in elektronski obliki« (Pravilnik o potrjevanju učbenikov, 2015, 2. člen).
Po Štefancu pa je to »tekstovni učni medij, ki kot del izobraževalne tehnologije pripomore k učinkovitosti pouka in samostojnega učenja« (Štefanc, 2005, str. 174). V ospredju torej ni samo omogočanje individualnega učenja, ampak je učbenik kot učno sredstvo, ki vključuje vse vse etape učnega procesa (npr. uvodno motivacijo). Učitelj ga torej lahko uporabi v vseh delih učne ure in z njegovo pomočjo dosega vzgojno-izobraževalne cilje (Justin, 2003). Naloga učbenika je, da konkretizira učno vsebino, ki je predpisana v ustreznem učnem načrtu za določen predmet – v našem primeru je to geografija –, in jo ustrezno didaktično transformira, tj. prilagodi za pouk (Jurman, 1999).
Učbenike, ki se uporabljajo v šolah v RS, potrjuje strokovni svet na Zavodu za šolstvo. Le-ta
Učbenike, ki se uporabljajo v šolah v RS, potrjuje strokovni svet na Zavodu za šolstvo. Le-ta