Osnovni cilji raziskave so: (1) raziskati teoretične utemeljitve, značilnosti, prednosti in težave vrstniškega učenja in sodelovanja, (2) preučiti stališča in mnenja učencev 4.
razreda o pomembnosti vrstniškega sodelovanja pri pouku na daljavo v času epidemije covida-19, (3) dobiti vpogled v pogostost in oblike vrstniškega učenja pri pouku na daljavo.
Pri raziskovanju smo si zastavili naslednja raziskovalna vprašanja in statistične hipoteze:
RV1: Kakšna stališča imajo anketirani učenci 4. razreda osnovne šole do vrstniškega sodelovanja pri običajnem pouku v šolskih prostorih?
RV2: Katere so bile oblike sodelovanja, kako pogosto in s katerim namenom so med epidemijo covida-19 sodelovali učenci 4. razreda osnovne šole ter na kakšen način in kako pogosto so učitelji spodbujali vrstniško sodelovanje v času pouka na daljavo?
RV3: Katere prednosti vrstniškega sodelovanja prepoznavajo učenci?
H1: Vsi anketirani učenci 4. razreda osnovne šole imajo pozitivna stališča do vrstniškega sodelovanja pri običajnem pouku v šolskih prostorih.
H2: Učenci, ki so edinci, doživljajo ob vrstniškem sodelovanju bolj pozitivne občutke kot pa učenci, ki niso edinci.
H3: Vsi učenci 4. razreda osnovne šole so zmožni sodelovati s svojimi vrstniki s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije pri pouku na daljavo.
H4: Vsi učenci 4. razreda osnovne šole prepoznajo vrstniško sodelovanje na daljavo kot zelo pozitivno izkušnjo.
H5: Vsi učenci 4. razreda osnovne šole si pri pouku na daljavo želijo še več priložnosti za vrstniško sodelovanje.
H6: Učenci, ki so edinci, si želijo statistično pomembno več priložnosti za vrstniško sodelovanje kot otroci, ki imajo v družini sorojence.
H7: Dečki in deklice se v stališčih do različnih oblik vrstniškega sodelovanja pri pouku na daljavo statistično pomembno ne razlikujejo.
H8: Dečki in deklice se v prepoznavanju prednosti vrstniškega sodelovanja statistično pomembno ne razlikujejo.
34 3.3. METODOLOGIJA
3.3.1. Metoda in raziskovalni pristop
Uporabili smo kvantitativni pristop raziskovanja in deskriptivno metodo raziskovanja.
Izvedli smo študijo prereza z enim samim merjenjem.
3.3.2. Opis vzorca
V raziskavi smo uporabili slučajnostni način vzorčenja. Anketni vprašalnik so reševali učenci petih oddelkov 4. razreda petih različnih osnovnih šol, ki so stari 10 ali 11 let. V analizo je bilo skupaj vključenih 118 otrok, ki so ustrezno izpolnili vprašalnik. Na nekatera vprašanja niso odgovorili vsi anketiranci, zato smo pri teh vprašanjih v obdelavo podatkov vključili le tiste anketirance, ki so na dano vprašanje odgovorili.
a) Spol anketirancev
Preglednica 1: Struktura vzorca glede na spol.
SPOL f f %
Deklica 50 46,70
Deček 57 53,30
Skupaj 107 100,00
Iz preglednice 1 je razvidno, da je dobra polovica anketirancev (53,3 %) dečkov in slaba polovica (46,7 %) deklic.
b) Število sorojencev anketiranih učencev
Preglednica 2: Struktura vzorca glede na število sorojencev anketiranih učencev.
SOROJENCI f f %
Ne 7 6,40
Da 102 93,60
Skupaj 109 100,00
Iz preglednice 2 je razvidno, da ima večina anketirancev (93,6 %) sorojence, 6,4 % anketirancev pa nima sorojencev.
35 3.3.3. Pripomočki
Podatke smo zbirali s pomočjo anketnega vprašalnika, ki je bil oblikovan na podlagi strokovnih in raziskovalnih spoznanj iz strokovne literature ter ob pomoči mentorice in somentorice. Anketni vprašalnik je bil razdeljen na več sklopov vprašanj. Prvi del vprašalnika je zajemal sociodemografske podatke (spol in število sorojencev).
Drugi del vprašalnika se je nanašal na stališča učencev do vrstniškega sodelovanja pri običajnem pouku v šoli in je sestavljen iz 5-stopenjske ocenjevalne lestvice. Učenci so lahko pri ocenjevalni lestvici stališč izbirali med možnostmi »nikakor ni tako«, »delno ni tako«, »ne morem se odločiti«, »delno je tako« in »je popolnoma tako«.
Tretji del vprašalnika se je nanašal na izkušnje učencev z vrstniškim sodelovanjem pri običajnem pouku v šoli in je sestavljen iz 5-stopenjske ocenjevalne lestvice. Učenci so lahko pri ocenjevalni lestvici izbirali med možnostmi »zame ne velja«, »zame delno velja«, »zame srednje velja«, »zame večinoma velja« in »zame popolnoma velja«.
V četrtem delu vprašalnika smo učence vprašali, ali jim je vrstniško sodelovanje všeč ali ga ne marajo, pri čemer smo uporabili vprašanji izbirnega in odprtega tipa, da so učenci pojasnili svojo izbiro.
Peti del vprašalnika se je nanašal na občutke o vrstniškem sodelovanju pri pouku na daljavo, izkušnje z vrstniškim sodelovanjem pri pouku na daljavo in želje glede vrstniškega sodelovanja pri pouku na daljavo. Sestavljen je iz treh 5-stopenjskih ocenjevalnih lestvic. Učenci so lahko pri ocenjevalni lestvici izbirali med možnostmi
»zame ne velja«, »zame delno velja«, »zame srednje velja«, »zame večinoma velja«
in »zame popolnoma velja«.
Šesti del vprašalnika se je nanašal na oblike vrstniškega sodelovanja pri pouku na daljavo in njihovo pogostost. Sestavljen je iz 5-stopenjske ocenjevalne lestvice. Pri ocenjevalni lestvici pogostosti dogodkov, opisanih v trditvah, so lahko učenci izbrali med možnostmi »nikoli«, »enkrat na teden«, »enkrat na mesec«, »večkrat na teden«
in »vsak dan«.
Zadnji del vprašalnika se je nanašal na zmožnost učencev za vrstniško sodelovanje prek digitalnih orodij v času pouku na daljavo z vprašanjem izbirnega tipa, kjer je bilo več možnih odgovorov.
Merske karakteristike vprašalnika
Veljavnost vprašalnika smo zagotovili tako, da smo vprašalnik oblikovali na podlagi predhodne teoretične analize strokovne in znanstvene literature, na raziskovalnih ugotovitvah predhodnih raziskav ter na strokovnem znanju mentorice in somentorice.
Izračunali smo zanesljivosti posameznih delov vprašalnika po vsebinskih sklopih.
Cronbach alfa koeficienti so bili od drugega do sedmega dela vprašalnika (zaporedno):
drugi del (stališča učencev do vrstniškega sodelovanja) = 0,68; tretji del (izkušnje učencev z vrstniškim sodelovanjem) = 0,91; četrti del (opredelitev učencev, ali jim je
36
vrstniško sodelovanje všeč ali ne) = 0,76; peti del (občutki ob vrstniškem sodelovanju)
= 0,90; šesti del (oblike vrstniškega sodelovanja in njihova pogostost) = 0,91 in sedmi del (zmožnost učencev za vrstniško sodelovanje prek digitalnih orodij) = 0,63.
Najvišja zanesljivost je bila pri tretjem in sedmem delu vprašalnika (izkušnje učencev z vrstniškim sodelovanjem in oblike vrstniškega sodelovanja in njihova pogostost), najnižja pa pri drugem delu (stališča učencev do vrstniškega sodelovanja).
Objektivnost vprašalnika smo zagotovili z objektivno izvedbo anketiranja, saj so prejeli vsi udeleženci enaka navodila in so izpolnjevali enak anketni vprašalnik, pozorni smo bili tudi na objektivnost vrednotenja ter interpretacije rezultatov.
Občutljivost smo zagotovili z uporabo različnih ocenjevalnih lestvic. Uporabili smo 5-stopenjske ocenjevalne lestvice.
3.3.4. Postopek zbiranja podatkov
Zbiranje podatkov je potekalo prek spletnega portala 1KA v marcu 2021. Povezavo do vprašalnika smo po elektronski pošti poslali na pet različnih osnovnih šol in k sodelovanju povabili učence petih oddelkov 4. razreda osnovne šole. Anketne vprašalnike smo posredovali njihovim razredničarkam, ki so jih učenci ob njihovi prisotnosti rešili v računalniški učilnici v šoli.
3.3.5. Statistična obdelava podatkov
Pridobljene podatke z anketnim vprašalnikom smo statistično obdelali s pomočjo statističnega računalniškega programa SPSS. Za opis značilnosti zbranih podatkov smo uporabili opisno in inferenčno statistiko. Uporabljen je bil postopek računanja frekvenc (f), strukturnih odstotkov (f %), povprečnih vrednosti (M), standardnih odklonov (SD), vrednost p (p), vrednost Mann-Whitney U testa (U), vrednost Z statistike (Z) in povprečnih rangov (R̅). Dobljene podatke smo analizirali in preverjali povezanost med posameznimi spremenljivkami glede na cilje raziskave. Vprašanji odprtega tipa smo analizirali in kategorizirali v ustrezne vsebinske kategorije. Za preverjanje, če obstajajo statistično pomembne razlike med dvema neodvisnima skupinama, smo glede na rezultat Kolmogorov Smirnov testa zaradi nenormalne porazdelitve uporabili neparametrični Mann-Whitney U test.
37 3.4. REZULTATI Z INTERPRETACIJO
Rezultate raziskave predstavljamo po vrstnem redu raziskovalnih vprašanj. Začenjamo z analizo stališč učencev do vrstniškega sodelovanja pri običajnem pouku v šoli. Sledi analiza oblik sodelovanja učencev in njihova pogostost v času pouka na daljavo zaradi epidemije covida-19 ter analiza občutkov učencev o vrstniškem sodelovanju pri pouku na daljavo, zmožnost učencev sodelovanja s pomočjo različnih digitalnih orodij in prepoznavanje vrstniškega sodelovanja kot pozitivno izkušnjo. Zaključujemo z analizo izraženih želja učencev glede vrstniškega sodelovanja pri pouku na daljavo.
3.4.1. Stališča učencev 4. razreda osnovne šole do vrstniškega sodelovanja pri običajnem pouku v šoli
V raziskavi so nas zanimala stališča učencev 4. razreda osnovne šole do vrstniškega sodelovanja pri običajnem pouku v šolskih prostorih. S prvo hipotezo (H1) smo predpostavljali, da imajo vsi anketirani učenci 4. razreda osnovne šole pozitivna stališča do vrstniškega sodelovanja pri običajnem pouku v šolskih prostorih.
Učenci so lahko pri oceni trditev o vrstniškem sodelovanju izbrali med možnostmi »1 = nikakor ni tako«, »2 = delno ni tako«, »3 = ne morem se odločiti«, »4 = delno je tako«
in »5 = je popolnoma tako«.
38
Preglednica 3: Opisna statistika odgovorov učencev 4. razreda osnovne šole na trditve o stališčih učencev do vrstniškega sodelovanja pri običajnem pouku v šoli.
M SD nikako Učenje učne snovi v paru ali
skupini s sošolci je bolj pouku ima več prednosti, kot če dela vsak sam.
4,27 0,87 1,8 % 0,9 % 14,3 % 34,8 % 48,2 %
Reševanje neke naloge skupaj s sošolci je manj naporno, kot če nalogo rešuje vsak sam. rešimo hitreje, kot če bi delal vsak sam.
Podatki, ki so prikazani v preglednici 3, kažejo, da je pri trditvi »Učenje učne snovi v paru ali v skupini s sošolci je bolj zanimivo, kot če se učim sam/-a.«, največ učencev (92 %) odgovorilo z »delno je tako« ali »popolnoma je tako«, kar nakazuje, da predstavlja vrstniško sodelovanje za učence predvsem priložnost za bolj zanimivo pridobivanje znanja. Winters in Alexander (2011) navajata, da vrstniško sodelovanje omogoča učencem več medsebojne interakcije, ki je priložnost za učenje sodelovalnih spretnosti, spoznavanje vrstnikov in njihovega razmišljanja, to pa prispeva k večji dinamiki v procesu učenja in je zato lahko za učence bolj zanimivo kot individualno učenje.
Naslednja trditev, pri kateri je največ učencev (84,6 %) odgovorilo z »delno je tako« ali
»popolnoma je tako«, je trditev »Sodelovanje s sošolci pri pouku pripomore k boljšemu razumevanju učne snovi.«, kar pomeni, da vrstniško sodelovanje pomaga učencem pri
39
boljšem razumevanju učne snovi. Tudi Peklaj idr. (2001) navajajo, da vrstniško sodelovanje spodbuja aktivnost učencev in prispeva k višji miselni ravni znanja, saj morajo učenci sošolcem svoje ideje povzemati, utemeljevati in rešitve večkrat ponoviti.
Poleg tega se lahko učenci v skupini srečajo s konfliktom idej, kar omogoča razvijanje drugačnega razmišljanja in zahteva kritično vrednotenje rešitev ali idej.
Zanimiv je bil tudi rezultat pri trditvi »Sodelovanje s sošolci pri pouku izboljšuje zmožnost upoštevanja mnenja drugih.«, saj nakazuje, da učenci prepoznavajo upoštevanje medsebojnih mnenj kot prednost vrstniškega sodelovanja. Večina učencev (84 %) je namreč odgovorila z »delno je tako« ali »popolnoma je tako«.
Učenci morajo namreč pri vrstniškem sodelovanju svoje ideje utemeljevati in jih razložiti preostalim članom skupine; tako pridobivajo sodelovalne spretnosti, med katerimi sta tudi sposobnosti poslušanja in sprejemanja mnenj sošolcev (Peklaj idr.
2001).
Pri trditvi »Nekateri učenci pri pouku prispevajo veliko več h končani skupni nalogi kot drugi.« je večina učencev (67,3 %) odgovorila z »delno je tako« ali »popolnoma je tako«, kar pomeni, da niso vsi učenci deležni vrstniškega sodelovanja, pri katerem bi bilo to enakovredno porazdeljeno med člane skupine. Neenakomerno sodelovanje, ko se nekateri učenci izmikajo delu in morajo zato drugi učenci opraviti delo namesto njih, je ena od znanih težav vrstniškega sodelovanja (Peklaj idr., 2001).
Zanimivo je tudi stališče učencev do trditve »Sodelovanje s sošolci pri pouku vodi v prepire in slabo voljo.«. Učenci so v povprečju negativno ocenjevali to negativno oblikovano trditev (M=2,29), kar pomeni, da imajo učenci verjetno dobre izkušnje z vrstniškim sodelovanjem in nimajo izkušnje, da le-to pogosto vodi v prepire in slabo voljo. To je lahko tudi odraz dobrih sodelovalnih spretnosti anketiranih učencev, saj Peklaj idr. (2001) navajajo, da se tovrstne težave lahko pojavijo predvsem zaradi pomanjkanja sodelovalnih spretnosti, kot so poslušanje, enakomerno sodelovanje in sprejemanje.
Za preglednejši prikaz pozitivnih oziroma negativnih stališč učencev do vrstniškega sodelovanja smo oblikovali novo tabelo, v kateri smo združili odgovore »nikakor ni tako« in »delno ni tako« (negativno stališče) ter »delno je tako« in »popolnoma je tako«
(pozitivno stališče). Srednjih ocen, »ne morem se odločiti«, v tej preglednici nismo upoštevali.
40
Preglednica 4: Analiza trditev o stališčih učencev do vrstniškega sodelovanja – prikaz pozitivnih in negativnih stališč (v odstotkih od števila učencev).
Trditve Negativno
stališče Pozitivno stališče Učenje učne snovi v paru ali skupini s sošolci je
bolj zanimivo, kot če se učim sam/-a. 5,4 % 92 %
Sodelovanje s sošolci pri pouku pripomore k
boljšemu razumevanju učne snovi. 4,5 % 84,6 %
Sodelovanje s sošolci pri pouku izboljšuje
zmožnost upoštevanja mnenja drugih. 3,5 % 84 %
Sodelovanje med sošolci pri pouku ima več
prednosti, kot če dela vsak sam. 2,7 % 83 %
Naloge, kjer je potrebno sodelovanje s sošolci pri pouku, rešimo hitreje, kot če bi delal vsak sam.
11,9 % 80,9 %
Reševanje neke naloge skupaj s sošolci je
manj naporno, kot če nalogo rešuje vsak sam. 11,5 % 79,7 % Sodelovanje s sošolci pri pouku dobro vpliva na
počutje vseh sodelujočih. 4,5 % 78,8 %
Sodelovanje s sošolci pri pouku izboljšuje
zmožnost poslušanja drugih. 9,7 % 75,3 %
Nekateri učenci pri pouku prispevajo veliko več
h končani skupni nalogi kot drugi. 15,1 % 67,3 %
Sodelovanje s sošolci pri pouku zahteva veliko
truda in priprave. 27,0 % 58,5 %
Sodelovanje s sošolci pri pouku vodi v prepire
in slabo voljo. 61,8 % 24,5 %
Učenci imajo do vseh trditev, ki predstavljajo prednosti vrstniškega sodelovanja, pozitivno stališče. V večini imajo najbolj pozitivno stališče (92 %) do trditve »Učenje učne snovi v paru ali skupini s sošolci je bolj zanimivo, kot če se učim sam/-a.« in najmanj pozitivno stališče (75,3 %) do (pozitivno oblikovane) trditve »Sodelovanje s sošolci pri pouku izboljšuje zmožnost poslušanja drugih.«. Zadnje tri trditve, ki so prikazane v preglednici 4, pa predstavljajo težave vrstniškega sodelovanja, zato smo pričakovali, da bodo učenci v večini imeli pozitivno stališče, torej da se bodo strinjali, da gre za težavo vrstniškega sodelovanja. Zanimivo je, da se učenci v večini (61,8 %) niso strinjali s trditvijo »Sodelovanje s sošolci pri pouku vodi v prepire in slabo voljo.«, kar pomeni, da imajo anketirani učenci v večini pozitivna stališča do vrstniškega sodelovanja.
Anketiranim učencem smo postavili tudi vprašanje, v katerem so se opredelili, ali jim je na splošno sodelovanje s sošolci všeč ali ga ne marajo in v nadaljevanju pojasnili svoje stališče do vrstniškega sodelovanja.
41
Preglednica 5: Stališče učencev 4. razreda osnovne šole do sodelovanja s sošolci pri pouku.
Trditev f f %
Sodelovanje s sošolci pri pouku mi je všeč. 97 89,00 Sodelovanja s sošolci pri pouku ne maram. 12 11,00
Iz preglednice 5 lahko razberemo, da je večini učencev (89,00 %) sodelovanje s sošolci pri pouku všeč, nekaj učencev (11,00 %) pa ga ne mara.
Zapise učencev, ki jim je sodelovanje s sošolci všeč, smo kvalitativno analizirali in odgovore uvrstili v štiri vsebinske kategorije: zanimiva oblika dela, boljše razumevanje učne snovi, občutek sprejemanja s strani sošolcev in spoznavanje sošolcev.
Preglednica 6: Sklopi zapisov učencev 4. razreda osnovne šole, zakaj jim je sodelovanje s sošolci všeč (N=97).
Vsebinske kategorije f f %
Zanimiva oblika dela 46 47,42
Boljše razumevanje učne snovi 36 36,73
Občutek sprejemanja s strani sošolcev 9 9,28
Spoznavanje sošolcev in sklepanje prijateljstev 6 6,19 Opomba: prikaz f % je le informativen.
Učenci so v največjem deležu odgovorov (47,42 %) izpostavili, da imajo radi sodelovanje s sošolci, ker gre za zanimivo obliko dela. Učenci so zapisali, da je vrstniško sodelovanje zabavnejše od preostalih oblik dela, saj so pri vrstniškem sodelovanju naloge običajno zanimive, pri tem imajo možnost pogovarjanja s sošolci in jim zato šolsko ura hitreje mine. Odgovori se skladajo z ugotovitvami Peklaj idr.
(2001), ki navajajo, da spodbuja vrstniško sodelovanje v obliki skupinskega dela aktivnost učencev, saj ima pri strukturiranem vrstniškem sodelovanju, kot je sodelovalno učenje, vsak učenec svojo vlogo v skupini. Za učence je tovrstna oblika dela lahko bolj zanimiva, saj ne le, da poslušajo učitelja in si ob tem zapisujejo, ampak so aktivni v procesu usvajanja znanja. V nadaljevanju smo dodali še nekaj dobesednih zapisov učencev.
Učenci so menili, da jim je sodelovanje s sošolci pri pouku všeč, ker (cit.) »je učenje zabavnejše, se lahko pogovarjamo in šolska ura hitreje mine.«; »sem rada z njimi in je učenje bolj zabavno.«; »se zabavamo in skupaj se naučimo kaj novega.«.
Več kot tretjina učencev (36,73 %) je zapisala, da imajo radi sodelovanje s sošolci, ker jim pomaga pri boljšem razumevanju učne snovi. Izpostavili so, da v primeru nerazumevanja snovi prosijo za pomoč preostale sošolce v skupini in se tako skupaj snov veliko lažje naučijo. Učenci morajo pri vrstniškem sodelovanju svoje ideje povzemati, utemeljevati in jih razložiti preostalim članom skupine, kar predstavlja višjo
42
raven usvajanja znanja. Poleg tega pa nekateri učenci razlago svojih vrstnikov lažje in bolje razumejo kot razlago učitelja (Peklaj idr., 2001). V nadaljevanju dodajamo še nekaj dobesednih zapisov učencev, ki menijo, da jim je sodelovanje s sošolci pri pouku všeč, ker (cit.) »če kaj ne razumem, mi povejo drugi sošolci, ki so z mano v skupini.»;
»Ura me s tem tudi bolj zanima.«; »se veliko naučimo in se še malo zabavamo.« in
»se učim nove stvari, več glav več ve in se zabavamo.«.
Nekaj učencev (9,28 %) je zapisalo, da imajo radi sodelovanje s sošolci, ker se počutijo sprejete v skupini in nekaj učencev (6,19 %) je zapisalo, da jim vrstniško sodelovanje predstavlja priložnost spoznavanja sošolcev in sklepanja novih prijateljstev. Raziskave potrjujejo, da vrstniško sodelovanje pozitivno vpliva na medsebojne odnose, razredno klimo, medsebojno sprejemanje (Peklaj idr., 2001) ter da različne oblike vrstniškega sodelovanja spodbudijo učence tudi k sodelovanju in spoznavanju sošolcev, s katerimi se običajno ne družijo v razredu (Simion in Stan, 2019).
Zapise učencev, ki sodelovanja s sošolci ne marajo, smo kvalitativno analizirali in jih uvrstili v tri vsebinske kategorije: nesoglasje v skupini, povečana glasnost, neenakomerna porazdelitev dela v skupini.
Preglednica 7: Sklopi zapisov učencev 4. razreda osnovne šole o tem, zakaj ne marajo sodelovanja s sošolci.
Vsebinske kategorije f f %
Nesoglasje v skupini 8 66,67
Povečana glasnost 2 16,67
Neenakomerna porazdelitev dela v skupini 2 16,67
Opomba: prikaz f % je le informativen.
Največ učencev (osem od enajstih), ki so imeli negativno stališče do vrstniškega sodelovanja), je izpostavilo, da ne marajo sodelovanja s sošolci, ker so pogosto prisotna nesoglasja v skupini. Učenci so zapisali, da se med delom pogosto prepirajo zaradi različnih idej ali ostalih nesoglasij v skupini. Vendar tu opozarjamo, da tako meni le osem anketiranih učencev od skupno 109 učencev, kar je v skladu z ugotovijo pri prejšnjem sklopu trditev, kjer so imeli učenci v povprečju negativno stališče (M=2,29) do trditve »Sodelovanje s sošolci pri pouku vodi v prepire in slabo voljo.«. Kot navajajo Peklaj idr. (2001) se tovrstne težave seveda lahko pojavijo pri vrstniškem sodelovanju predvsem zaradi pomanjkanja sodelovalnih spretnosti in ustreznih pogojev za konstruktivno delo, zato je smiselno, da učitelj spodbuja usvajanje sodelovalnih spretnosti prek različnih vlog v skupini in opozarja na primere dobre prakse, ki jih opazi v razredu.
Predstavljamo še tri dobesedne zapise učencev. Sodelovanja s sošolci pri pouku ne maram, ker (cit.) »se kdaj malo spremo in imamo vedno druge ideje in se ne moremo odločiti za odgovor.«; »se potem samo prepiramo in vsak dela po svoje.« in »se v večini primerov prepiramo.«.
43
Dva učenca sta zapisala, da ne marata sodelovanja s sošolci, ker je pri tovrstni obliki dela povečana glasnost, druga dva učenca pa sta izpostavila, da je v skupini pogosta neenakomerna porazdelitev dela. Ker so si učenci med seboj zelo različni, je vrstniško sodelovanje lahko za nekatere učence preglasna oblika dela za osredotočeno delo.
Ena od težav vrstniškega sodelovanja je tudi neenakomerna porazdelitev dela, ki jo lahko delno prepreči učitelj z jasno delitvijo vlog, pri kateri učenci težje preložijo delo na druge člane skupine (Peklaj idr., 2001).
Oba sklopa vprašanj glede stališč učencev do vrstniškega sodelovanja pri običajnem
Oba sklopa vprašanj glede stališč učencev do vrstniškega sodelovanja pri običajnem