Učno gradivo pri pouku na daljavo

Za izvedbo pouka na daljavo je pomembna priprava učnih gradiv; izhodišče za to predstavlja učni načrt, ki vpliva na celoten učni proces in vse nadaljnje stopnje priprave didaktično ustreznega učnega gradiva (Gerlič, 2000). Učna gradiva morajo biti kakovostna, aktualizirana in stalno prosto dostopna (Zakrajšek, 2016). Pri pouku na daljavo imajo učna gradiva drugačen pomen kot pri tradicionalnem učenju, saj morajo učencem omogočiti vse, kar bi sicer učitelj posredoval učencem v razredu (Krašna, 2015). Za uspešno izvedbo vzgojno-izobraževalnega procesa je treba učencu zagotoviti prilagojeno gradivo za samostojno učenje in omogočiti komunikacijo z učiteljem (Gerlič, 2000). Učenci lahko uporabljajo različne vrste učnega gradiva:

učbenike, priročnike, zbirke pogostih vprašanj, računalniške prosojnice, avdio in videoposnetke, slike in igre, ki so pripravljeni v digitalni obliki (Bregar idr., 2020).

Priprava e-gradiva obsega vsebinsko in oblikovno pripravo in mora upoštevati načela priprave za samostojno učenje (Bregar idr., 2010). Poleg kakovostnega in estetskega učnega gradiva, ki aktivira slušne, haptične in vidne zaznave, pa je pomembna tudi kakovostna podpora učencem (Krašna, 2026). Učitelj mora biti pri oblikovanju gradiv pozoren, da vključi vse faze vzgojno-izobraževalnega procesa klasičnega izobraževanja: ponovitev snovi, osmišljanje posredovanega znanja, spodbujanje in motiviranje učencev, razlaga nove učne snovi, ponavljanje, utrjevanje in spodbujanje prenosa usvojenega znanja v prakso ter preverjanje in ocenjevanje (Gerlič, 2002). Pri pripravi e-gradiv moramo opredeliti namen in učne cilje, osnovne vsebinske sklope, jih razčleniti na ožje enote ter izbrati učne aktivnosti. Učitelj mora imeti v mislih, da gradiva omogočajo učencu samostojno učenje brez neposredne navzočnosti in pomoči učitelja. Dobro opredeljeni učni cilji so učencem v pomoč, da si lažje predstavljajo, kaj od njih učitelj pričakuje. Učni cilji pa oblikujejo temeljne tematske sklope, ki jih nato še podrobneje razčlenimo (Bregar idr., 2010). Raziskava Zavoda RS za šolstvo je pokazala, da so učitelji v praksi pri pouku na daljavo med epidemijo covida-19 največkrat izbrali učne cilje za realizacijo glede na pomembnost učnih ciljev in možnost realizacije učnih ciljev na daljavo. Učitelji so pri tem kot težavo izpostavili, da niso imeli realnega vpogleda v doseganje ciljev učencev (Rupnik Vec idr., 2020a).

28 2.4.9. Komunikacija pri pouku na daljavo

Pri pouku na daljavo se je komunikacija med učiteljem in učenci ter zlasti med učenci zelo spremenila in zmanjšala. Okrnjeno možnost interakcije pa lahko danes vsaj delno nadomestimo z uporabo sodobne tehnologije z različnimi oblikami sinhrone in asinhrone komunikacije (Bregar idr., 2020).

Pri šolanju na daljavo je lahko komunikacija sočasna (sinhrona) ali pa poteka z zamikom (asinhrona). Glede na to je pomembno vedeti, da se mediji in z njimi povezane tehnologije razlikujejo po komunikacijskih možnostih, ki so omogočene učitelju in učencu. Na izbiro digitalnega orodja vplivajo predvsem značilnosti udeležencev, preprostost in zanesljivost, stroški uporabe, izobraževalni pristop, interakcija, organizacijske zahteve in omejitve, novost in hitrost medija, učni cilji ter zmožnosti posameznega orodja (Bregar idr., 2020).

Vsekakor pa je pomembno, da učitelj omogoči učinkovito socialno interakcijo, ki okrepi učni proces, motivacijo za učenje in ima vpliv tudi na čustveni razvoj učencev. Poleg tega interakcija v učnem procesu ustvarja sodelovalno okolje, kjer med sodelujočimi poteka prenos informacij, znanja, spodbujanje, in medsebojna pomoč (Rebolj, 2008).

Uporaba digitalnih orodij pri pouku na daljavo lahko izboljša kakovost izobraževanja, saj omogočajo interakcijo med učenci kljub prostorski ločenosti (Bregar idr., 2020).

Raziskava Zavoda RS za šolstvo je pokazala, da so v času epidemije covida-19 učenci drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja v času pouka na daljavo najpogosteje sodelovali s sošolci zaradi medsebojne pomoči, pogovora o učni snovi, manj kot desetina učencev pa je ocenila, da so sodelovali, kadar so zagovarjali različna stališča in izmenjavali predelano ter naučeno snov. Dobra desetina učencev je sodelovala, kadar je reševala preproste ali zahtevne naloge (projektne in seminarske naloge) in kadar je šlo za povratne informacije sošolcu (Rupnik Vec idr., 2020a).

Učenec ima pri pouku na daljavo zelo malo neposrednega stika s svojim učiteljem in tudi manj povratnih informacij z njegove strani (Globokar, 2019). Učitelji so v času epidemije covida-19 najpogosteje vzpostavljali stik z učenci prek elektronske pošte (najverjetneje posredno, prek staršev), nekateri pa tudi prek videokonference (Rupnik Vec idr., 2020a).

2.4.10. Možnosti vrstniškega sodelovanja pri pouku na daljavo

Učitelj lahko spodbuja ohranjanje socialnih stikov s pomočjo digitalnih komunikacijskih orodij, ki so del učnega okolja in s pomočjo učnih oblik, kot sta projektno delo ali razprava (Rebolj, 2008). Večina digitalnih orodij, v katerih potekajo videokonference, omogoča tudi možnost delitve učencev v ločene virtualne skupine (ang. breakout rooms). Učitelj lahko učence razdeli v naključne skupine, kjer jih spodbudi k diskusiji o

29

določeni učni temi, nato pa mora eden iz skupine poročati o ugotovitvah. Pomembno se je zavedati, da učenci niso vedno pripravljeni na skupinsko aktivnost in jih lahko učitelj spodbudi tako, da jim pove, da jih bo med njihovim pogovorom obiskal kot gostitelj in je tako večja verjetnost, da bodo sodelovali ter se osredotočili na nalogo.

Na podlagi ugotovitev se lahko oblikuje interaktivni plakat ali miselni vzorec (Kastelic idr., 2021). Običajno pa se dobro organizirano okolje za sodelovalno učenje v razredu razlikuje od okolja na družabnih omrežjih po tem, da je manj strukturirano in vsebuje manj jasnih pravil, kar lahko povzroča precej nejasnosti (Kljajić Borštnar, 2012).

Veerman in Veldhius-Diermanse (2006, v Peklaj, 2006) navajata nekaj nasvetov za učinkovito sodelovalno učenje s pomočjo digitalnih orodij: smiselno je zastaviti odprte probleme, organizacijsko težje naloge, oblikovati heterogene skupine, vsakemu članu dodeliti določeno vlogo, učencem predstaviti platformo za komunikacijo in organizirati diskusije z namenom pogovora o delovanju skupine, vsebinskih ali tehničnih težavah.

Glavna prednost tovrstne komunikacije je fleksibilnost, obenem pa se je treba zavedati, da v tem procesu prevladuje pisna komunikacija. Velika količina informacij lahko povzroči, da nekateri člani spregledajo določene dele pogovora, kjer niso neposredno sodelovali ali pa zapisano vsebino le preletijo. Najboljša rešitev se verjetno skriva v premišljeni kombinaciji pisne komunikacije prek računalnika in komunikacije v živo, saj tako lahko nemoteno potekajo socialni in motivacijski procesi. Vsekakor pa se mora učitelj zavedati, da je pouk na daljavo uspešnejši, če poteka v obliki sodelovalnega učenja (Rupnik Vec idr., 2020b).

2.4.11. Prednosti in težave pouka na daljavo

Pouk na daljavo omogoča učencu večjo prožnost v času, kraju, tempu in vsebini izobraževanja, večjo interaktivnost in hitrejši dostop do znanja iz različnih virov, možnost prilagajanja učnih pristopov posameznikovim potrebam ter razvoj novega znanja in zmožnosti (Bregar idr., 2020). Tovrstno učenje je lahko za učence priložnost, da imajo več vpliva pri procesu učenja, saj se učijo v svojem tempu in si prilagodijo urnik (Di Pietro idr., 2020). Tudi raziskava Zavoda RS za šolstvo je pokazala, da je v času epidemije covida-19 največ učencev zaznalo pouk na daljavo kot priložnost, da si sami razporedijo delo čez dan (Rupnik Vec idr., 2020a). Vendar to ne velja za vse učence, še posebej ne za mlajše, ki niso dobro organizirani, ki imajo manjšo notranjo motivacijo in nimajo dobro razvitih veščin za upravljanje časa (Di Pietro idr., 2020).

V raziskavi Zavoda RS za šolstvo se je izkazalo še nekaj prednosti, ki so jih zaznali učenci in učitelji v času pouka na daljavo zaradi epidemije covida-19. Učenci so se pri ocenjevanju, predvsem pri predstavitvah izdelkov (plakati, prosojnice itd.), ki so potekale prek videokonference, počutili varnejše, saj so nastopali v domačem okolju in ne neposredno pred razredom ter so zato izvedli nastop samozavestneje. Poročali so tudi, da je bil zanje ta način predstavitve bolj sproščen in manj stresen. Poleg tega je raziskava pokazala, da so učitelji spremenili pogled na to, kaj je zares pomembno,

30

bili so ustvarjalnejši in imeli priložnost nekatere učence bolje spoznati (Rupnik Vec idr., 2020a).

Pouk na daljavo zahteva od učencev večjo samodisciplino, samoiniciativnost ter sposobnost načrtovanja dela in časa (Gerlič, 2003, v Cergol, 2003). Prevelika fleksibilnost in razpršenost učnega procesa pa lahko po drugi strani vplivata na to, da učenci težje obdelajo vse vsebine, predvidene za določeno učno uro (Gerlič, 2000).

Še posebej mlajši učenci potrebujejo pri šolanju na daljavo več pomoči staršev, saj nimajo spretnosti samostojnega učenja, imajo manjši razpon pozornosti in nimajo socialno-čustvene zrelosti za dolgo in uspešno sodelovanje v virtualnem učnem okolju (Di Pietro idr., 2020).

Šola zmanjšuje ekonomske razlike učencev iz različnih okolij, vendar pa se pri pouku na daljavo te razlike povečajo in učenci iz manj privilegiranih okolij doživljajo večje izgube znanja kot vrstniki iz bolj privilegiranih okolij, saj imajo učenci iz manj privilegiranih okolij manj možnosti za dostop do digitalnih orodij in manjšo verjetnost za primerno domače učno okolje. To potrjuje tudi raziskava Pisa, ki je pokazala, da je za učence iz bolj privilegiranih okolij verjetnejše, da bodo imeli na voljo miren prostor za učenje in opravljanje šolskih obveznosti. Tudi dostop do računalnika doma je povezan z izobrazbo staršev in učenec, ki nima možnosti uporabe računalnika, bo verjetneje dostopal do spletnih orodij prek mobilnega telefona, kar pa otežuje delo in lahko povzroča težave pri oddajanju nalog v spletno platformo (Di Pietro idr., 2020).

Za izvedbo pouka na daljavo je ključna dobra internetna povezava in učenci, ki nimajo ustreznih povezav, ne morejo sodelovati pri izvajanju tovrstnega pouka (Zakrajšek, 2016). Nekateri učenci so tako izpostavljeni socialni diferenciaciji, saj imajo učenci s primerno strojno in programsko opremo boljše pogoje za delo pri pouku na daljavo (Geder, 2000). Poleg razlike v dostopu do prenosnega računalnika ali računalnika imajo učenci z nižjim socialno-ekonomskim statusom tudi manjšo možnost dostopa do širokopasovnega interneta doma. Podatki Eurostata kažejo, da se možnost dostopa do širokopasovne internetne povezave močno razlikuje glede na dohodek gospodinjstva v vseh evropskih državah (Di Pietro idr., 2020).

Učenci imajo pri pouku na daljavo v času epidemije covida-19 večinoma stike le z družinskimi člani, kar lahko vpliva na socialno-čustvene spretnosti, saj lahko morda starši iz bolj privilegiranih okolij otrokom nudijo boljšo oporo, obenem pa imajo lahko starši iz manj privilegiranih okolij tudi manj osnovnih digitalnih znanj (Di Pietro idr., 2020). Raziskava Zavoda RS za šolstvo je sicer pokazala, da so učencem drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja v času epidemije covida-19 starši pomagali redko do občasno (Rupnik Vec idr., 2020a). Vendar pa ima starševska vzgoja pomemben vpliv pri prenosu kognitivnih sposobnosti na otroka, saj bolj izobraženi starši preživijo z njimi več časa in so bolj vključeni v učni proces. Starši, ki jim izobrazba pomeni pomembno vrednoto, bodo svoje otroke bolj spodbujali k učenju. Poleg tega so lahko starši iz manj privilegiranih okolij imeli tudi manj časa, ki so ga lahko namenili pomoči otroku pri pouku na daljavo, saj so imeli manj možnosti za delo od doma v času epidemije covida-19 (Di Pietro idr., 2020).

31

Huber (2020, v Di Pietro idr., 2020) navaja, da se je tedenski čas učenja učencev v času pouka na daljavo zaradi epidemije covida-19 zmanjšal za od 4 do 8 ur. Raziskava Zavoda RS za šolstvo pa je pokazala, da polovica učencev drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja samoocenjuje, da so se v času pouka na daljavo učili enako kot prej, vendar pa ni podatka ali druga polovica učencev samoocenjuje, ali se je njihov tedenski čas učenja zmanjšal ali povečal (Rupnik Vec idr., 2020a).

Učenci imajo pri pouku na daljavo manj možnosti za sodelovanje s sošolci, ki imajo v učilnici nanje pozitivne zunanje učinke. Interakcija je pomembna za razvoj pozitivne samopodobe, identitete učenca in izboljšuje sposobnost učencev za delo v skupini.

Vrstniško komunikacijo lahko pri pouku na daljavo vsaj delno nadomestijo digitalna orodja, ki predstavljajo možnost za socializacijo (Di Pietro idr., 2020).

Raziskava Zavoda RS za šolstvo je pokazala, da so bili učitelji mnenja, da socialno-čustvenih ciljev ni bilo mogoče realizirati na daljavo in to je predstavljalo velik problem pouka na daljavo, saj je namreč ista raziskava pokazala, da so se učenci na učitelje največkrat obračali prav v zvezi s težavami glede osamljenosti in da je večina učencev (skoraj 77 %) pogrešala sodelovanje s sošolci (Rupnik Vec idr., 2020a).

Zaradi spremenjenih razmer v šolstvu v povezavi z epidemijo covida-19 navaja Sonnemann (2020, v Di Pietro idr., 2020), da so učenci morda bolj motivirani, če vedo, da bo njihovo znanje ocenjeno. Zmanjšanje števila ocen lahko vpliva na zmanjšano zunanjo motivacijo učenca za učenje, kar lahko negativno vpliva na kakovost znanja.

Pri nas je raziskava Zavoda RS za šolstvo pokazala, da so učitelji pri pouku na daljavo v času epidemije covida-19 ocenjevali ustne odgovore učenca prek videokonference, nekateri pa so kot relevanten dokaz znanja učenca presojali tudi praktične izdelke, posnetke govornih nastopov in miselne vzorce. Učitelji so v raziskavi še poudarili, da so poleg ocenjevanja tudi videosrečanja in povratne informacije prispevali k večji motivaciji ter odzivnosti učencev (Rupnik Vec idr., 2020a).

32

3 EMPIRIČNI DEL

3.1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Šola predstavlja učencu pomembno okolje za pridobivanje znanja, socialnih spretnosti in seznanjanje z normami družbe (Globokar, 2019). Prav socialni vidik šole je za učenca zelo pomemben, saj interakcije z vrstniki omogočajo učencem vzpostavljati drugačne vrste odnosov kot interakcije z odraslimi osebami (Pečjak in Košir, 2002).

Spodbujanje vrstniškega sodelovanja je tako del sodobne pedagogike, saj so socialne spretnosti pozitivno povezane tudi s kognitivnimi zmožnostmi in uspešnostjo v šoli (Malecki in Elliot, 2002, Cunha in Heckman, 2007, v Di Pietro idr., 2020). Učitelj mora zato v šoli omogočiti učinkovito socialno interakcijo, ki krepi učni proces, motivacijo in čustven razvoj učencev (Rebolj, 2008).

Pomembno pa je omogočiti možnost vrstniškega sodelovanja tudi v situaciji, ko poteka pouk na daljavo. V Sloveniji so se z namenom preprečevanja širjenja bolezni covida-19 v marcu 2020 in nato ponovno v oktobru 2020 začasno zaprle vse izobraževalne ustanove. Pouk na daljavo, ki je bil posledica ukrepov za preprečevanje epidemije covida-19, je nov in po razsežnosti globalen pojav, saj je po podatkih Združenih narodov in Unesca aprila 2020 zaprlo šole 191 držav in je tako 1,5 milijarde otrok ostalo brez rednega pouka v šoli (Kodelja, 2020). Učni proces se je preusmeril iz poučevanja in učenja v živo v poučevanje in učenje na daljavo prek spleta. Prehod na pouk na daljavo pa vpliva na povečanje razlik med različno učno sposobnimi učenci in na čustveno stanje ter motivacijo otrok (Di Pietro idr., 2020). Predvidevamo, da so bili učenci v času običajnega šolanja prikrajšani za vrstniško sodelovanje, saj je bilo druženje prepovedano in je lahko potekalo predvsem na daljavo s pomočjo digitalnih orodij. Na področju vrstniškega sodelovanja pri pouku na daljavo tako še ni veliko raziskav, zato je preučevanje te tematike pomembno in zelo aktualno.

33

3.2. CILJ RAZISKAVE, RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE

Osnovni cilji raziskave so: (1) raziskati teoretične utemeljitve, značilnosti, prednosti in težave vrstniškega učenja in sodelovanja, (2) preučiti stališča in mnenja učencev 4.

razreda o pomembnosti vrstniškega sodelovanja pri pouku na daljavo v času epidemije covida-19, (3) dobiti vpogled v pogostost in oblike vrstniškega učenja pri pouku na daljavo.

Pri raziskovanju smo si zastavili naslednja raziskovalna vprašanja in statistične hipoteze:

RV1: Kakšna stališča imajo anketirani učenci 4. razreda osnovne šole do vrstniškega sodelovanja pri običajnem pouku v šolskih prostorih?

RV2: Katere so bile oblike sodelovanja, kako pogosto in s katerim namenom so med epidemijo covida-19 sodelovali učenci 4. razreda osnovne šole ter na kakšen način in kako pogosto so učitelji spodbujali vrstniško sodelovanje v času pouka na daljavo?

RV3: Katere prednosti vrstniškega sodelovanja prepoznavajo učenci?

H1: Vsi anketirani učenci 4. razreda osnovne šole imajo pozitivna stališča do vrstniškega sodelovanja pri običajnem pouku v šolskih prostorih.

H2: Učenci, ki so edinci, doživljajo ob vrstniškem sodelovanju bolj pozitivne občutke kot pa učenci, ki niso edinci.

H3: Vsi učenci 4. razreda osnovne šole so zmožni sodelovati s svojimi vrstniki s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije pri pouku na daljavo.

H4: Vsi učenci 4. razreda osnovne šole prepoznajo vrstniško sodelovanje na daljavo kot zelo pozitivno izkušnjo.

H5: Vsi učenci 4. razreda osnovne šole si pri pouku na daljavo želijo še več priložnosti za vrstniško sodelovanje.

H6: Učenci, ki so edinci, si želijo statistično pomembno več priložnosti za vrstniško sodelovanje kot otroci, ki imajo v družini sorojence.

H7: Dečki in deklice se v stališčih do različnih oblik vrstniškega sodelovanja pri pouku na daljavo statistično pomembno ne razlikujejo.

H8: Dečki in deklice se v prepoznavanju prednosti vrstniškega sodelovanja statistično pomembno ne razlikujejo.

34 3.3. METODOLOGIJA

3.3.1. Metoda in raziskovalni pristop

Uporabili smo kvantitativni pristop raziskovanja in deskriptivno metodo raziskovanja.

Izvedli smo študijo prereza z enim samim merjenjem.

3.3.2. Opis vzorca

V raziskavi smo uporabili slučajnostni način vzorčenja. Anketni vprašalnik so reševali učenci petih oddelkov 4. razreda petih različnih osnovnih šol, ki so stari 10 ali 11 let. V analizo je bilo skupaj vključenih 118 otrok, ki so ustrezno izpolnili vprašalnik. Na nekatera vprašanja niso odgovorili vsi anketiranci, zato smo pri teh vprašanjih v obdelavo podatkov vključili le tiste anketirance, ki so na dano vprašanje odgovorili.

a) Spol anketirancev

Preglednica 1: Struktura vzorca glede na spol.

SPOL f f %

Deklica 50 46,70

Deček 57 53,30

Skupaj 107 100,00

Iz preglednice 1 je razvidno, da je dobra polovica anketirancev (53,3 %) dečkov in slaba polovica (46,7 %) deklic.

b) Število sorojencev anketiranih učencev

Preglednica 2: Struktura vzorca glede na število sorojencev anketiranih učencev.

SOROJENCI f f %

Ne 7 6,40

Da 102 93,60

Skupaj 109 100,00

Iz preglednice 2 je razvidno, da ima večina anketirancev (93,6 %) sorojence, 6,4 % anketirancev pa nima sorojencev.

35 3.3.3. Pripomočki

Podatke smo zbirali s pomočjo anketnega vprašalnika, ki je bil oblikovan na podlagi strokovnih in raziskovalnih spoznanj iz strokovne literature ter ob pomoči mentorice in somentorice. Anketni vprašalnik je bil razdeljen na več sklopov vprašanj. Prvi del vprašalnika je zajemal sociodemografske podatke (spol in število sorojencev).

Drugi del vprašalnika se je nanašal na stališča učencev do vrstniškega sodelovanja pri običajnem pouku v šoli in je sestavljen iz 5-stopenjske ocenjevalne lestvice. Učenci so lahko pri ocenjevalni lestvici stališč izbirali med možnostmi »nikakor ni tako«, »delno ni tako«, »ne morem se odločiti«, »delno je tako« in »je popolnoma tako«.

Tretji del vprašalnika se je nanašal na izkušnje učencev z vrstniškim sodelovanjem pri običajnem pouku v šoli in je sestavljen iz 5-stopenjske ocenjevalne lestvice. Učenci so lahko pri ocenjevalni lestvici izbirali med možnostmi »zame ne velja«, »zame delno velja«, »zame srednje velja«, »zame večinoma velja« in »zame popolnoma velja«.

V četrtem delu vprašalnika smo učence vprašali, ali jim je vrstniško sodelovanje všeč ali ga ne marajo, pri čemer smo uporabili vprašanji izbirnega in odprtega tipa, da so učenci pojasnili svojo izbiro.

Peti del vprašalnika se je nanašal na občutke o vrstniškem sodelovanju pri pouku na daljavo, izkušnje z vrstniškim sodelovanjem pri pouku na daljavo in želje glede vrstniškega sodelovanja pri pouku na daljavo. Sestavljen je iz treh 5-stopenjskih ocenjevalnih lestvic. Učenci so lahko pri ocenjevalni lestvici izbirali med možnostmi

»zame ne velja«, »zame delno velja«, »zame srednje velja«, »zame večinoma velja«

in »zame popolnoma velja«.

Šesti del vprašalnika se je nanašal na oblike vrstniškega sodelovanja pri pouku na daljavo in njihovo pogostost. Sestavljen je iz 5-stopenjske ocenjevalne lestvice. Pri ocenjevalni lestvici pogostosti dogodkov, opisanih v trditvah, so lahko učenci izbrali med možnostmi »nikoli«, »enkrat na teden«, »enkrat na mesec«, »večkrat na teden«

in »vsak dan«.

Zadnji del vprašalnika se je nanašal na zmožnost učencev za vrstniško sodelovanje prek digitalnih orodij v času pouku na daljavo z vprašanjem izbirnega tipa, kjer je bilo

Zadnji del vprašalnika se je nanašal na zmožnost učencev za vrstniško sodelovanje prek digitalnih orodij v času pouku na daljavo z vprašanjem izbirnega tipa, kjer je bilo

In document VRSTNIŠKO SODELOVANJE PRI POUKU NA DALJAVO V 4. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE (Strani 38-0)