Spodbujanje sodelovanja učencev s strani učiteljev

3.4. REZULTATI Z INTERPRETACIJO

3.4.11. Spodbujanje sodelovanja učencev s strani učiteljev

V okviru raziskovalnega vprašanja RV2 nas je še zanimalo, na kakšen način in kako pogosto so učitelji spodbujali vrstniško sodelovanje v času pouka na daljavo. Učenci so lahko pri oceni trditev o vrstniškem sodelovanju izbrali med možnostmi »1 = nikoli«,

»2 = enkrat na mesec«, »3 = enkrat na teden«, »4 = večkrat na teden« in »5 = vsak dan«.

Preglednica 19: Opisna statistika odgovorov učencev 4. razreda osnovne šole na trditve glede oblik in pogostosti vrstniškega sodelovanja pri pouku na daljavo, ki so jih bili deležni s strani učitelja..

M SD nikoli enkrat

Podatki, prikazani v preglednici 19, so pokazali, da je večina anketiranih učencev (69,2

%) odgovorila, da jim je učitelj/-ica omogočil/-a srečanje s sošolci prek digitalnih orodij večkrat na teden ali vsak dan. Večina učencev (63,9 %) je večkrat na teden ali vsak dan z uporabo digitalnih orodij sodelovala po navodilih učitelja.

Učitelji so torej virtualna srečanja učencem omogočili večkrat tedensko prek različnih digitalnih orodij. Zanimiva je ugotovitev iz raziskave Zavoda RS za šolstvo, da so učitelji v času pouka na daljavo zaradi slabše odzivnosti učencev začeli kombinirati samostojno učenje na daljavo in videokonferenčne ure prek digitalnih orodij Zoom ali Microsoft Teams (Rupnik Vec idr., 2020a). Sklepamo lahko, da so učitelji v prvi tednih pouka na daljavo opazili upad motivacije učencev in posledično njihovo slabšo odzivnost ter zato začeli načrtovati pogostejša videosrečanja.

Kljub možnosti razrednih videosrečanj opazimo pri trditvi »V času pouka na daljavo sem sodeloval/-a s sošolci zaradi skupne naloge, ki nam jo je dal/-a učitelj/-ica.«, da virtualna srečanja niso bila dovolj pogosto namenjena vrstniškemu sodelovanju, saj je samo dobra polovica učencev odgovorila, da so »večkrat na teden« ali »vsak dan«

sodelovali s sošolci zaradi skupne naloge, ki jo je dal učitelj. Na podlagi tega lahko upravičeno sklepamo, da učenci niso bili dovolj pogosto spodbujeni k vrstniškemu

sodelovanju z namenom spoznavanja učne snovi prek strukturiranega vrstniškega sodelovanja.

Skoraj dve tretjini učencev (62,6 %) sta odgovorili, da so v času pouka na daljavo prek digitalnih orodij sodelovali s sošolci tudi v prostem času in sicer »večkrat na teden« ali

»vsak dan«. Na podlagi tega lahko sklepamo, da so bili učenci pri ohranjanju socialnih stikov s sošolci samoiniciativni, vendar je še vedno velik delež anketiranih učencev (37,5 %) odgovoril, da se v času pouka na daljavo prek digitalnih orodij s sošolci niso nikoli pogovarjali ali pa so se le enkrat na mesec ali enkrat na teden. Za socialni razvoj posameznega učenca je pomembno, da je v interakciji s svojimi vrstniki vsaj večkrat na teden, še bolje pa je, če se interakcija vsakodnevna. Skoraj polovica učencev tako ni bila deležna redne interakcije s sošolci, zato bi bila v teh primerih nujno učiteljevo načrtno in sistematično spodbujanje vrstniškega sodelovanja v različnih oblikah, kot smo jih predstavili v teoretičnem delu tega magistrskega dela. Učitelji jih lahko prilagodijo za sodelovalno učenje prek digitalnih orodij v času pouka na daljavo (npr.

preverjanje v parih, intervju v treh stopnjah, skupinska preiskava in izvirna sestavljanka).

4 ZAKLJUČKI

V magistrskem delu smo preučevali vrstniško sodelovanje učencev 4. razreda osnovne šole v času pouka na daljavo zaradi epidemije covida-19. Naš namen je bil v teoretičnem delu raziskati teoretične utemeljitve, značilnosti, prednosti in težave vrstniškega sodelovanja ter značilnosti pouka na daljavo. V empiričnem delu pa smo preučili stališča in mnenja učencev 4. razreda o pomembnosti vrstniškega sodelovanja pri pouku na daljavo v času covida-19 in želeli dobiti vpogled v pogostost, oblike, občutke ter želje učencev po vrstniškem učenju pri pouku na daljavo. Pridobljene rezultate anketnega vprašalnika smo primerjali glede na spol anketiranih učencev in dejstvo, ali je učenec edinec ali ima v družini sorojence. Pred začetkom raziskave smo si postavili tri raziskovalna vprašanja in osem statističnih hipotez.

V okviru prvega raziskovalnega vprašanja (RV1) nas je zanimalo, kakšna stališča imajo učenci 4. razreda osnovne šole do vrstniškega sodelovanja pri običajnem pouku v šolskih prostorih. Preverili smo tudi prvo statistično hipotezo (H1), da imajo vsi učenci pozitivna stališča do vrstniškega sodelovanja. Ugotovili smo, da ima večina učencev do vrstniškega sodelovanja pozitivna stališča, vendar pa ne čisto vsi anketirani učenci.

Večina učencev meni, da je učenje v paru ali skupini zanimiva učna oblika, ki ima več prednosti kot individualno delo, ter je poleg tega tudi manj naporno in omogoča boljše razumevanje učne snovi. Učenci menijo, da sodelovanje s sošolci pozitivno vpliva na počutje vseh sodelujočih, saj imajo izkušnje, da sodelovanje s sošolci pri pouku ne vodi v prepire in slabo voljo.

V okviru drugega raziskovalnega vprašanja (RV2) smo raziskovali, katere so bile oblike sodelovanja, kako pogosto in s katerim namenom so med epidemijo covida-19 sodelovali učenci 4. razreda osnovne šole. Zanimalo nas je tudi, na kakšen način in kako pogosto so učitelji spodbujali vrstniško sodelovanje v času pouka na daljavo.

Ugotovili smo, da so učenci najpogosteje sodelovali s svojimi vrstniki zaradi nudenja pomoči pri učenju in pogovora o učni snovi. Na osnovi dobljenih rezultatov lahko sklepamo, da so bili učenci deležni različnih oblik vrstniškega sodelovanja, vendar ne čisto vsi učenci. Žal nismo dobili natančnega vpogleda, ali je šlo za samoiniciativno vrstniško sodelovanje ali pa je interakcija potekala na podlagi učiteljevih navodil.

Večina učencev je bila vsakodnevno v stiku z vrstniki, kljub temu pa sklepamo, da so bili učenci pogosteje v stiku s sošolci, s katerimi so v preteklosti preživljali večino prostega časa v šoli. Domnevamo, da so tako nekateri učenci lahko bili bolj prikrajšani za vrstniško interakcijo kot drugi, saj različne oblike strukturiranega vrstniškega sodelovanja v šoli omogočajo interakcije učencev, ki drugače med seboj ne bi imeli stikov. Ugotovili smo tudi, da so učenci z vrstniki najpogosteje navezovali stik prek pisne komunikacije z namenom pogovora o vsakodnevnem dogajanju doma, o tem, kaj jih teži, in o svojem počutju. Raziskava je pokazala, da je večina učiteljev učencem sicer omogočila srečanja prek digitalnih orodij večkrat na teden ali celo vsak dan, kljub temu pa opazimo, da so bila virtualna srečanja namenjena vrstniškemu sodelovanju samo v malo več kot polovici vseh srečanj. Na podlagi tega sklepamo, da učenci niso

bili načrtno spodbujeni k vrstniškemu sodelovanju z namenom spoznavanja učne snovi prek strukturiranega vrstniškega sodelovanja. Ugotovili smo, da skoraj polovica učencev ni bila deležna redne interakcije s svojimi vrstniki, ki pa je nujna za njihov socialni razvoj. Menimo, da bi bilo smiselno in nujno, da bi učitelji v fazi načrtovanja vzgojno-izobraževalnega procesa načrtovali več dela v paru ali skupini in tako udejanjali različne oblike vrstniškega sodelovanja.

V okviru tretjega raziskovalnega vprašanja (RV3) smo raziskovali prednosti vrstniškega sodelovanja in kako le-te prepoznavajo učenci. V okviru raziskovalnega vprašanja (RV3) smo v drugi statistični hipotezi (H2) predpostavili, da doživljajo učenci, ki so edinci, ob vrstniškem sodelovanju bolj pozitivne občutke kot pa učenci, ki niso edinci. Ugotovili smo, da so se v večini učenci, ki so edinci, počutili bolj osamljene in so bolj pogrešali šolsko delo skupaj s sošolci kot pa učenci, ki imajo sorojence.

Pridobljeni podatki so pokazali, da so se edinci počutili manj osamljene kot učenci s sorojenci, če so imeli skupno nalogo s sošolci in jih je obenem skupinsko delo na daljavo bolj spodbudilo k učenju ter reševanju naloge. Iz dobljenih rezultatov sklepamo, da so učenci, ki so edinci, v času pouka na daljavo doživljali bolj negativne občutke kot učenci, ki niso edinci, zlasti zaradi pomanjkanja socialnih stikov, ki so jih okoliščine epidemije covida-19 prepovedovale. Razlike v njihovih občutkih v času pouka na daljavo nakazujejo na pomembnost vrstniškega sodelovanja in obenem na dejstvo, da je priložnosti za vrstniško interakcijo premalo, čeprav so te neposredno povezane s socialnim razvojem učencev. Statistični izračuni so pri vseh trditvah pokazali razlike med učenci, ki so edinci, in učenci, ki niso edinci, vendar pa so statistično pomembne razlike le pri dveh trditvah, in sicer pri trditvi »Med poukom na daljavo sem se počutil/-a ospočutil/-amljenegpočutil/-a/ospočutil/-amljeno.« in trditvi »Med poukom npočutil/-a dpočutil/-aljpočutil/-avo sem pogrešpočutil/-al/-počutil/-a šolsko delo skupaj s sošolci.«, zato smo hipotezo selektivno potrdili.

V okviru tretje hipoteze (H3) smo predpostavljali, da so vsi učenci v okviru pouka na daljavo z uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije zmožni sodelovati s svojimi vrstniki. Ugotovili smo, da večina anketiranih učencev zna uporabljati različna digitalna orodja za namen vrstniškega sodelovanja. Večina učencev je odgovorila, da je zmožna sodelovati prek digitalnih orodij Microsoft Teams, Zoom in Viber. Kljub temu da je večina učencev odgovorila, da znajo sodelovati z uporabo naštetih digitalnih orodij, pa sta dva učenca odgovorila, da se ne znata pogovarjati prek nobenega od naštetih orodij, zato smo hipotezo zavrnili. Vendar pa to lahko tudi pomeni, da sta učenca zmožna vrstniškega sodelovanja prek katerega drugega digitalnega orodja, ki pa ni bilo ponujeno med možnimi odgovori.

V okviru četrte hipoteze (H4) smo predpostavljali, da vsi učenci prepoznajo vrstniško sodelovanje na daljavo kot zelo pozitivno izkušnjo. Ugotovili smo, da ima večina učencev pozitivne izkušnje, saj so predvsem izpostavili, da so bili po končani skupni nalogi prek digitalnih orodij boljše volje, ker so imeli možnost pogovora s sošolci.

Vrstniško sodelovanje pri pouku na daljavo je bilo za učence obenem tudi priložnost za bolj zanimivo pridobivanje znanja, saj je večina vzgojno-izobraževalnega procesa v času pouka na daljavo potekala prek individualne učne oblike in je bila zato skupinska

učna oblika dobrodošla popestritev. Učenci, ki so bili deležni vrstniškega sodelovanja, so imeli s tovrstno učno obliko večinoma pozitivne izkušnje in so menili, da so vsi člani skupine enako prispevali k dokončani skupni nalogi ter obenem izpostavili, da je bilo sodelovanje prek digitalnih orodij koristno za vse sodelujoče. Kljub temu da je večina učencev imela zelo pozitivne izkušnje z vrstniškim sodelovanjem, pa hipotezo H4 zavrnemo, saj so nekateri učenci doživeli vrstniško sodelovanje na daljavo tudi kot negativno izkušnjo.

V okviru pete hipoteze (H5) smo predpostavljali, da si vsi učenci pri pouku na daljavo želijo še več priložnosti za vrstniško sodelovanje. Ugotovili smo, da si je večina učencev v času pouka na daljavo želela predvsem več priložnosti za delo v paru ali več skupinskega dela prek različnih digitalnih orodij. Na podlagi odgovorov učencev sklepamo, da bi si želeli pogosteje izdelovati ali reševati nalogo skupaj s sošolci, saj različna digitalna orodja omogočajo komunikacijo v manjših skupinah. Kljub temu da si je večina učencev želela še več priložnosti za vrstniško sodelovanje v času pouka na daljavo, pa hipotezo H5 zavrnemo, saj si nekaj učencev ni želelo še več priložnosti po tovrstni obliki dela.

V okviru šeste hipoteze (H6) smo predpostavljali, da so v želji po več priložnostih za vrstniško sodelovanje v času pouka na daljavo razlike med učenci, ki so edinci, in učenci, ki niso edinci. Na podlagi statističnih izračunov smo ugotovili, da so si edinci bolj želeli, da bi še večkrat imeli priložnost izdelovanja ali reševanja naloge skupaj s sošolci prek digitalnih orodij kot pa učenci, ki imajo sorojence. Prav tako so se pokazale statistično pomembne razlike v tem, da so si edinci bolj želeli, da bi v času pouka na daljavo reševali naloge manj individualno in imeli več priložnosti za delo v paru ali skupini prek digitalnih orodij. Pri preostalih trditvah se niso pokazale statistično pomembne razlike med učenci edinci in učenci, ki so sorojenci. Vendar so si učenci, ki so edinci, večinoma bolj želeli več priložnost za pogovor in sodelovanje s sošolci.

Statistični izračuni so pri vseh trditvah pokazali razlike med učenci, ki so edinci, in učenci, ki niso edinci, vendar pa so se statistično pomembne razlike pojavile samo pri dveh trditvah in sicer pri trditvi »Med poukom na daljavo sem si želel/-a, da bi pogosteje izdelovali/reševali nalogo skupaj s sošolci prek različnih digitalnih orodij (Microsoft Teams, Zoom itd.).« in trditvi »Med poukom na daljavo sem si želel/-a, da bi manj samostojno reševali naloge in več delali v paru ali skupini prek različnih digitalnih orodij (Microsoft Teams, Zoom itd.).«, zato smo hipotezo selektivno potrdili.

V okviru sedme hipoteze (H7) smo predpostavljali, da se dečki in deklice v stališčih do različnih oblik vrstniškega sodelovanja statistično pomembno ne razlikujejo. Ugotovili smo, da obstajajo statistično pomembne razlike glede na spol samo pri prepoznavanju določene prednosti vrstniškega sodelovanja. S trditvijo, da sodelovanje s sošolci izboljšuje zmožnost upoštevanja mnenj drugih, so se deklice v večini pri tem bolj strinjale kot dečki. Večinoma so se deklice in dečki strinjali, da ima skupinska učna oblika več prednosti kot individualna ter da je reševanje v skupini manj naporno in hitrejše kot samostojno. Poleg tega učenci tudi menijo, da je učenje učne snovi s sošolci bolj zanimivo kot pa individualno usvajanje znanja in da obenem pripomore k

boljšemu razumevanju učne snovi. Statistični izračuni so pri nekaterih trditvah pokazali razlike med deklicami in dečki, vendar pa so se statistično pomembne razlike pojavile samo pri trditvi »Sodelovanje s sošolci pri pouku izboljšuje zmožnost upoštevanja mnenja drugih.«, zato smo hipotezo selektivno potrdili. Kljub temu pa smo opazili razlike predvsem v bolj pozitivnih stališčih deklic do razvijanja sodelovalnih spretnosti z vrstniškim sodelovanjem.

V okviru osme hipoteze (H8) smo predpostavljali, da se med dečki in deklicami ne pojavljajo statistično pomembne razlike v prepoznavanju prednosti vrstniškega sodelovanja. Ugotovili smo, da se dečki in deklice večinoma ne razlikujejo v prepoznavanju prednosti vrstniškega sodelovanja, vendar pa so se pokazale statistično pomembne razlike glede na spol le v primeru trditve o prepoznavanju pomembnosti sodelovalne spretnosti zbranega poslušanja, ki se jo razvija pri vrstniškem sodelovanju. Deklice namreč v večji meri prepoznajo, da sodelovanje s sošolci izboljšuje zmožnost zbranega poslušanja. Kljub temu da statistični izračuni niso pokazali statistično pomembnih razlik, pa deklice v večji meri menijo, da vrstniško sodelovanje predstavlja priložnost za sklepanje novih prijateljstev. Kljub temu pa se dečki in deklice večinoma strinjajo, da sodelovanje s sošolci pomeni zanje večjo spodbudo za reševanje naloge ter da se lahko drug od drugega veliko naučijo. Prav tako oboji menijo, da jim vrstniško sodelovanje omogoča boljše razumevanje učne snovi in da se obenem tudi učijo novih načinov reševanja naloge, učenja, razmišljanja ter prilagajanja. Deklice in dečki se večinoma ne razlikujejo v prepoznavanju prednosti vrstniškega sodelovanja, saj so se statistično pomembne razlike pokazale le pri trditvi

»Ko sodelujem s sošolci, se ob tem učim zbranega poslušanja.«, zato smo hipotezo selektivno potrdili.

Vseh rezultatov, ki smo jih pridobili z raziskavo, ne moremo posploševati na celotno populacijo učencev 4. razreda osnovne šole, saj vzorec vključuje manjši delež učencev, ki so edinci. Kljub temu pa je raziskava pokazala zanimive razlike v okoliščinah pouka na daljavo v času epidemije covida-19 glede na število otrok v družini.

Raziskavo v okviru tega magistrskega dela bi lahko izboljšali tako, da bi zajeli še večji vzorec učencev 4. razreda. Za bolj natančen vpogled bi bilo smiselno opraviti tudi intervjuje z učitelji anketiranih učencev glede pogostosti in oblik v pouk vpeljanega vrstniškega sodelovanja v času pouka na daljavo. Tako bi lahko primerjali izkušnje učencev z učiteljevim prilagajanjem različnih oblik dela za pouk na daljavo. Zanimivo bi bilo tudi narediti primerjavo med razredi, kjer je bilo sodelovalno učenje pogosto del običajnega pouka v šoli in razredi, kjer je že pri običajnem pouku potekalo pretežno individualno delo ter nato preučiti posledice različno razvitih sodelovalnih spretnosti in izkušenj razredov s sodelovalnim učenjem, ko je potekal pouk na daljavo.

Naša raziskava je v slovenskem prostoru časovno in tematsko zelo aktualna, zato menimo, da bodo njeni rezultati lahko pomembno prispevali k ozaveščanju učiteljev razrednega pouka o pomembnosti vrstniškega sodelovanja, spodbujanja in omogočanja socialnih stikov pri običajnem pouku v šoli ter še toliko bolj v času pouka

na daljavo, ko so bili telesni stiki zaradi epidemije covida-19 pravzaprav prepovedani.

Zavedamo se, da je bil prehod na pouk na daljavo zahtevna preizkušnja in naloga za učence, njihove starše ter tudi učitelje, zato smo si v tem magistrskem delu prizadevali zbrati informacije, ki bi spodbudile k boljšemu zavedanju o pomembnosti in pripravljenosti za še več priložnosti vrstniškega sodelovanja, ki si ga učenci želijo ter hkrati tudi z razvojnega vidika potrebujejo.

5 LITERATURA

Brečko, B. N. (2016). Spremenjene pedagoške prakse z uporabo IKT. Andragoška spoznanja, 22(4), 43–56. http://dx.doi.org/10.4312/as.22.4.43-56

Bregar, L., Zagmajster, M. in Radovan M. (2010). Osnove e-izobraževanja.

Andragoški center Slovenije.

Bregar, L., Zagmajster, M. in Radovan M. (2020). E-izobraževanje za digitalno družbo.

Andragoški center Slovenije.

Cergol, S. (2003). Participacija, komunikacija in kolaboracija v e-izobraževanju – Ali novi mediji omogočajo optimalno in potencialno učinkovito učenje?. V Geder, M.

(ur.), E-izobraževanje doživeti in izpeljati: zbornik strokovne konference (str. 107–

119). Doba.

Dobnik Renko, B., Janjušević, P., Kreft Hausmeister, I., Lampret, M., Mikuž, A., Mlinarič, A., Pristovnik, T. (25. 5. 2020). Duševno zdravje otrok in mladostnikov v času epidemije covida-19. http://klinicna-psihologija.si/wp-content/uploads/2020/05/ZKP_Dusevno_zdravje_otrok.pdf

Di Pietro, G., Biagi F., Costa, P., Karpinski, Z. in Mazza, J. (2020). Verjeten vpliv epidemije COVID‑19 na izobraževanje: Razmisleki, ki temeljijo na obstoječi literaturi in nedavnih mednarodnih zbirkah podatkov. Pedagoški inštitut.

https://www.doi.org/10.32320/978-961-270-326-4

Geder, M. (2003). Principi oblikovanja modelov eizobraževanja in njihovo uvajanje v prakso. V Geder, M. (ur.), E-izobraževanje doživeti in izpeljati: zbornik strokovne konference (str. 93–106). Doba.

Gerlič, I. (2000). Sodobna informacijska tehnologija v izobraževanju. DZS.

Gerlič, I. (2002). Didaktična izobraževanja na daljavo. V Gerlič, I., Debevc, M., Dobnik, N., Šmitek, B. in Korže, D. (ur.) Načrtovanje in priprava študijskih gradiv za izobraževanja na daljavo (str. 83–92). Univerza v Mariboru, Fakulteta za elektrotehniko, računalništvo in informatiko.

Gerlič, I. (2003). Pedagoško-didaktični vidiki izobraževanja na daljavo. V Geder, M.

(ur.), E-izobraževanje doživeti in izpeljati: zbornik strokovne konference (str. 41–

54). Doba.

Globokar, R. (2019). Vzgojni izzivi šole v digitalni dobi. Univerza v Ljubljani, Teološka fakulteta.

Gold, J. (2015). Vzgoja v digitalni dobi. Didakta d.o.o.

Howe, C. and Mercer, N. (2007). Children’s Social Development, Peer Interaction and Classroom Learning. University of Cambridge, Faculty of Education.

Javrh, P. (ur.). (2018). Digitalna pismenost. Andragoški center Slovenije.

https://pismenost.acs.si/projekti/ess-6/gradiva/knjizice-z-opisniki/

Jereb, A. (2011). Strategije vrstniške pomoči za učence z učnimi težavami. V Pulec Lah, S. in Velikonja, M. (ur.), Učenci z učnimi težavami – Izbrane teme (str. 94–

109). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Kastelic, N., Kmetič, E., Lazić, T. in Okretič, L. (8. 1. 2021). Kako motivirati učence pri šolanju na daljavo? Priročnik za učitelje. https://ucilnica.os-smartnolitija.si/pluginfile.php/41119/mod_resource/content/1/Kako%20motivirati

%20u%C4%8Dence.pdf

Kljajić Borštnar, Mirjana (2012). Towards understanding collaborative learning in the social media environment. Organizacija (Kranj), 45(3), 100–107.

In document VRSTNIŠKO SODELOVANJE PRI POUKU NA DALJAVO V 4. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE (Strani 77-88)