Prednosti sodelovalnega učenja - VRSTNIŠKO SODELOVANJE

2.2. VRSTNIŠKO SODELOVANJE

2.2.5. Prednosti sodelovalnega učenja

Sodelovalno učenje pozitivno vpliva na doseganje spoznavnih učnih ciljev, čustveno-motivacijskih ciljev in psihomotoričnih oziroma spretnostnih ciljev (Peklaj in Pečjak, 2015). Poleg tega vpliva tudi na izboljšanje razredne klime, saj spodbuja sodelovanje in reševanje konfliktov (Rudman, 2017). Učenec pri sodelovalnem učenju poleg usvajanja znanja razvija tudi socialne kompetence, saj prepoznava svoje predhodne izkušnje, jih vrednoti in na osnovi aktivnega delovanja v skupini spreminja (Tratnik, 2014). Sodelovalno učenje poteka običajno v heterogenih skupinah, kar učence spodbuja k sprejemanju drugačnosti in navezovanju novih socialnih stikov (Jereb, 2011). Obenem pa jim omogoča tudi spoznavanje različnih strategij učenja (Simion in Stan, 2019).

Pri sodelovalnem učenju dobi vsak učenec nalogo, primerno svojim sposobnostim, kar pomeni enakovredno uveljavljanje vseh učenec v skupini in je tako ustrezna metoda za uspešno vključevanje učno in socialno prikrajšanih učencev. Poleg tega lahko skupina učencu z učnimi težavami nudi čustveno oporo in je tako deležen pozitivne izkušnje pri učenju (Jereb, 2011). Pri sodelovalnem učenju na ta način pridobijo učno manj in bolj uspešni učenci. Učno uspešnejši učenci z razlaganjem snovi utrjujejo svoje znanje na višji miselni ravni in z nudenjem pomoči učenci tudi sami ponavljajo snov ter jo utrjujejo. Poleg tega lahko ti učenci bolje sprejemajo manj uspešne učence, saj spoznavajo težave, s katerimi se soočajo zaradi manjših sposobnosti (Peklaj idr., 2001).

Peklaj idr. (2001) navajajo, da so učenci kot prednosti sodelovalnega učenja prepoznali sproščeno razredno klimo, boljšo povezanost s sošolci, spoznavanje sošolcev, medsebojno pomoč, zadovoljstvo ob nudenju pomoči sošolcu, skupinski trud in občutek prijateljstva. Učenci, ki so bili deležni sodelovalnega učenja pri pouku, menijo, da jim lahko sošolec snov predstavi na razumljivejši način kot učitelj in prepoznavajo komunikacijske veščine kot pomembno kompetenco sodobnega sveta (Rudman, 2017).

15 2.2.6. Težave pri sodelovalnem učenju

Učenci potrebujejo pri sodelovalnem učenju drugačne spretnosti kot pri individualnem učenju, zato je prav pomanjkanje sodelovalne spretnosti v veliki meri povezano s težavami pri sodelovalnem učenju.

Nekateri učenci so lahko pri sodelovalnem učenju zelo aktivni in opravljajo tudi delo preostalih učencev v skupini. To lahko učitelj pri sodelovalnem učenju spremeni z delitvijo vlog v skupini in tako se ohranja individualna odgovornost posameznega člana. Pri sodelovalnem učenju se lahko pojavijo tudi težave zaradi pomanjkanja sodelovalnih spretnosti, kot so poslušanje (vsi učenci želijo govoriti naenkrat), enakomerno sodelovanje (nekateri člani se izmikajo delu in nekateri člani opravljajo delo namesto drugih), sprejemanje (zavračanje idej ali drugih sošolcev), ustrezna pomoč (uporaba razlage pri reševanju problema), nadzorovanje glasnosti (pretiran hrup v razredu) ali občutek odgovornosti (nedokončana naloga) (Peklaj idr., 2001).

Sodelovalno učenje je težko organizirati v zelo velikih razredih, prav tako je običajno ena šolska ura premalo za celostno izvedbo. Učenci so si med seboj zelo različni in za nekatere je lahko ta oblika dela preglasna za osredotočeno delo. Pri uvajanju sodelovalnega učenja se lahko namreč sprva pojavljajo disciplinske težave, zato je pomembno, da učitelj na začetku določi pravila obnašanja (Peklaj idr., 2001). Pri tem mora učitelj sprejeti, da lahko oblike vrstniškega sodelovanja povzročajo ustvarjalni hrup (Tratnik, 2014).

16 2.3. DIGITALNA PISMENOST IN IKT V ŠOLI

Živimo v digitalni dobi, v kateri je raba računalnika del našega vsakdana. Naloga sodobne šole je, da učence glede na njihovo starost usposobi za odgovorno uporabo sodobne tehnologije, da bodo tudi kasneje sposobni kritične uporabe digitalnih sredstev (Globokar, 2019). Zgodnje uvajanje informacijske tehnologije v šolo je potrebno in nujno, saj informacijsko pismen učenec bolje funkcionira v informacijski družbi, v kateri se srečuje z velikim številom informacij ter jih nato lažje ureja, selekcionira in razume (Rebolj, 2008).

Za šolo v digitalni dobi je pomembna vrednota samospoštovanje, saj danes mladi pogosto zamenjujejo svojo identiteto z želeno podobo o sebi, ki jo ustvarjajo v virtualnem svetu. Pomembna vrednota je tudi kritično mišljenje zaradi obilice podatkov, ki so dostopni na svetovnem spletu in da učenec ne podleže različnim manipulacijam, ki so pogostejše v virtualnem okolju. Naslednja ključna vrednota je ustvarjalnost, ki omogoča učencu prilagajanje na prihodnost, ki je še ne poznamo. Ključna vrednota pa je tudi skupnost. Razred je za učenca pomemben prostor za oblikovanje medsebojnih odnosov. Učenci se vsakodnevno srečujejo, sodelujejo, pridobivajo veščine timskega dela in krepijo občutek pripadnosti. Vzgoja za skupnost je pomembna za učenje spoštovanja drugih, vzajemne odvisnosti in odgovornosti. Otrok lahko razvije svojo osebnost samo znotraj skupnosti, v kateri se počuti sprejetega, zato je to pomembna vrednota šole v digitalni dobi, kjer so pristni in neposredni medsebojni odnosi vedno manj pogosti (Globokar, 2019).

Učiteljeva vloga je tudi v digitalni dobi nenadomestljiva, saj učenci v preobilju podatkov na internetu potrebujejo nekoga, ki zna presoditi zanesljivost in uporabnost informacij.

Poleg tega pa digitalna sredstva ne morejo nadomestiti osebnosti učitelja, ki v učencih spodbudi motivacijo za učenje in ustvarjanje (Globokar, 2019).

Digitalna pismenost in digitalne kompetence zajemajo zmožnost uporabe novih informacijsko-komunikacijskih tehnologij; z njihovim razvojem se tudi spreminjajo ter veljajo za eno izmed ključnih vseživljenjskih kompetenc (Zakrajšek, 2015). Minimalno raven digitalne pismenosti komuniciranja z uporabo digitalnih naprav predstavlja komuniciranje z uporabo računalnika, tablice in pametnega telefona. To pomeni, da zna učenec napisati SMS sporočilo, komunicira po e-pošti in se je sposoben dogovoriti za srečanje v zaprti skupini na izbranem družbenem omrežju (Javrh, 2018).

Pomemben vidik digitalne pismenosti pa predstavlja tudi zmožnost varne in kritične uporabe naprave ter programske opreme v šoli in vsakdanjem življenju (Zakrajšek, 2015).

Informacijsko-komunikacijske tehnologije (v nadaljevanju IKT) so vse naprave, programska oprema in sistemi, ki omogočajo prenos, obdelavo in shranjevanje informacij (Zakrajšek, 2016). Z razvojem IKT se je začel spreminjati način poučevanja in učenja, ki lahko učitelju omogoči obogatitev pedagoškega procesa ter rešitve, ki jih dosedanja tehnologija ni omogočala (Krašna, 2015). V šoli IKT omogoča učencem pridobivanje digitalne in računalniške pismenosti, več interaktivnega učenja, možnost

prikazovanja idej na zelo različne načine ter samostojnejši dostop do informacij (Zakrajšek, 2016). Nove tehnologije naj bi omogočale tudi lažjo individualizacijo in predstavljajo nove razsežnosti izobraževanja, ki odpira možnost za bolj enakopravno dostopnost vseh ljudi do informacij in izobraževanja (Globokar, 2019).

Učitelj potrebuje za učinkovito integriranje IKT v poučevanje razvite digitalne kompetence, ki zajemajo tudi dobro pedagoško-didaktično razumevanje IKT. To pomeni, da učitelj ve, kdaj uporabiti katera digitalna orodja glede na učne strategije in razvoj učencev, razume, kako IKT podpira ustvarjalnost in inovativnost, se zaveda pomena veljavnosti in zanesljivosti informacij ter pravnih in etičnih načel. Učitelj lahko začne vključevati IKT v poučevanje, če sta izpolnjena pogoja na ravni šoli (mezoraven) in na ravni države (mikroraven), ki spodbuja inovativnost in definira uporabo IKT kot pomemben dejavnik izobraževanja (Brečko, 2016).

V šoli je pomembno razvijati digitalne kompetence, saj na odgovorno, in ustrezno uporabo novih tehnoloških sredstev vplivata prav zgodnje spoznavanje digitalnega sveta in učenje odgovorne uporabe (Globokar, 2019). Učenec se mora že v prvih razredih in kasneje še toliko bolj naučiti samostojnega učenja pri računalniku, kar pomeni, da mora imeti možnost za spoznavanje učne vsebine ob podpori tehnologije (Rebolj, 2008). Digitalno pismen otrok pozna in zna uporabljati digitalne naprave (računalnik, pametni telefon, tablico ipd.) in aplikacije. Z uporabo digitalne tehnologije išče najrazličnejše informacije, zna komunicirati in je sposoben ločiti med resničnim in virtualnim svetom (Javrh, 2018). Smiselno je, da učitelj v šoli uvaja IKT na začetku kot pripomoček za predstavitev posamezne snovi, utrjevanje, preverjanje, za izmenjavo mnenj med udeleženci in za opravljanje različnih nalog (Globokar, 2019). Učitelj s pristopom poučevanja in učenja z IKT omogoči učencem samostojno pridobivanje znanja ter zmanjša vlogo učitelja kot edinega prenašalca znanja in poveča aktivnost učencev, ki se tako navajajo na samostojno pridobivanje znanja. Velik izbor medijev in informacij namreč predstavljata za učence težko nalogo, ko morajo poiskati določen podatek, zato jih moramo za to sistematično usposabljati in spodbujati razvoj kritičnega mišljenja. S projektnim delom lahko razvijamo tovrstno znanje in spretnosti, saj učenci z različnimi informacijami gradijo lastno znanje, sami načrtujejo delo, cilje ter se odločijo za različne pristope in strategije (Steinbuch, 2005).

S sodobno IKT je prišlo do spremenjene izobraževalne paradigme, kjer učitelj postaja vse bolj moderator izobraževalnega procesa in svetovalec. Učencem pomaga priti do pravih informacij in jim na podlagi le-teh ustvariti novo znanje (Bregar idr., 2010). Rutar Leban (2015, v Zakrajšek, 2015) v raziskavi Uvajanje in uporaba e-vsebin ugotavlja, da učitelji menijo, da omogoča uporaba e-gradiv večjo individualizacijo in diferenciacijo pouka ter ocenjevanje znanja. Kot prepoznane težave pa izpostavljajo prav večjo časovno zahtevnost priprave na pouk, pogoste tehnične težave, manjši nadzor nad delom učencev in premalo znanja na področju uporabe IKT. Z anketo med učenci pa so ugotovili, da jih je uporaba e-učbenika motivirala, še posebej reševanje nalog in spoznavanje novih vsebin, vendar pa se je 39 % učencev doma raje učilo iz klasičnega učbenika (Rutar Leban, 2015, v Zakrajšek, 2015).

18 2.3.1. Vpliv digitalne tehnologije na učence

Uporaba IKT v šoli zagotovo pomeni obogatitev vzgojno-izobraževalnega procesa, vendar pa moramo tehnologijo za šolski namen vrednotiti po tem, kakšne so pedagoške posledice njene uporabe (Rebolj, 2008). To pomeni, da mora na učiteljevo presojo o pogostosti in obsegu uporabe IKT vplivati poznavanje vseh vplivov IKT na učence.

Razvoj možganov in s tem kognitivni razvoj sta močno povezana, saj z dozorevanjem možganov nevronske povezave postajajo bolj zapletene. Te povezave pa so pri vsakem posamezniku različne glede na okoljske dražljaje. Digitalna tehnologija vpliva na otrokov razvoj prav z veliko količino okoljskih dražljajev. Tehnologija lahko tako ob zmerni uporabi spodbuja kognitivne procese. Internetno branje namreč uporabnika prisili, da upravlja več nasprotujočih dražljajev, kot so pojavna okna in hipertekst (Gold, 2015). Uporaba sodobnih tehnologij pozitivno vpliva tudi na zanimanje, motivacijo in lažje ter hitrejše doseganje višjih izobraževalnih ciljev (Zakrajšek, 2016). Uporaba digitalnih medijev v šoli je smiselna in nujna, vendar naj bo za učitelja zgolj pripomoček, saj se zaradi tega ne smeta zanemariti branje in pisanje. Raziskave namreč kažejo, da dosegajo učenci, ki pišejo na roko, boljše rezultate glede natančnosti jezikovnega izražanja, besednega zaklada in tvorjenja stavkov kot učenci, ki uporabljajo zgolj računalniško tipkovnico (Amendola, 2018, v Globokar, 2019).

Za otrokov zdrav čustveni razvoj je pomembno, da postopoma obvladuje impulze ter se nauči potrpežljivosti in vztrajnosti. Danes pa potrošniška družba in posledično pogosta prisotnost digitalnih medijev doma otroku ponujata številne impulze ter omogočata takojšnjo zadovoljitev; tako izginja čas med željo in zadovoljitvijo. Učenec lahko pride z že enim klikom do rešitve, pri tem pa spusti številne procese, kot so oblikovanje strategije reševanja problema, kreativnost, potrpežljivost, pričakovanje, hrepenenje, soočanje s frustracijami in težavami (Globokar, 2019).

Medsebojno komunikacijo prek besed, jezika in sporočil spremlja še metakomunikacija: kontekst gest, mimike, tona glasu, česar pa pri komunikaciji prek digitalnih medijev ni. Digitalni mediji nam lahko približajo oddaljeno in obenem oddaljujejo tisto, kar nam je blizu. To pomeni, da lahko komuniciramo z nekom na drugem koncu sveta, hkrati pa smo manj pozorni na to, kar se dogaja okoli nas (Globokar, 2019). Zato je pomembno, da splet ne izpodrine ali zasenči stikov in odnosov v živo, ampak predstavlja otroku orodje, s katerim lahko neguje že obstoječa prijateljstva (Gold, 2015). Vsekakor je pomembno, da komunikacija v virtualnem svetu vodi v resnične odnose. Zmanjševanje neposrednega stika z ljudmi zmanjšuje razvoj empatije, saj se tega ne moremo naučiti z uporabo elektronskih medijev. Pretirana uporaba digitalnih medijev lahko učence prikrajša za neposredno izkušnjo medsebojnih odnosov, saj učenci pogosto posežejo po digitalni tehnologiji, čeprav je mogoč neposredni stik (Globokar, 2019).

2.3.2. Vrste izobraževalnih sistemov glede na stopnjo uporabe IKT

Poznamo več vrst izobraževalnih sistemov glede na stopnjo uporabe IKT: klasično izobraževanje, tehnološko podprto izobraževanje, kombinirano izobraževanje in e-izobraževanje. V nadaljevanju bomo vsak izobraževalni sistem podrobneje opisali.

Klasično izobraževanje poteka v določenih prostorih po določenem urniku, kjer je najvišji organ svet šole; šolo vodi ravnatelj s pomočniki in vodji strokovnih aktivov.

Glavni cilj je uspešno predelan program, ki ga je mogoče opraviti brez uporabe sodobne tehnologije. Učitelj je vodja procesa in glavni vir informacij (Zakrajšek, 2016).

Tehnološko podprto izobraževanje je klasično izobraževanje, v katero se uvajajo različne vrste sodobne tehnologije z namenom razbremenitve nekaterih administrativnih del (dnevniki, redovalnice, obveščanja ipd.), obogatitve pouka ali nadomeščanja nekdanjih naprav (grafoskopi, TV-projektorji ipd.). Tudi pri tehnološko podprtem izobraževanju je svet šole najvišji organ, ki ga vodi ravnatelj s pomočniki, učitelji in nekaterimi zunanjimi strokovnjaki ter tehničnimi sodelavci. Pouk poteka v določenih prostorih in po določenem urniku. Učenci poleg klasičnih učnih gradiv uporabljajo tudi različne tehnične pripomočke (Zakrajšek, 2016). Učni proces v učilnici poteka po obsegu nespremenjeno in IKT se uporablja pri posameznih prvinah učnega procesa (Bregar idr., 2010). Zaradi večje uporabe tehnologije ima takšna šola običajno še strokovnjaka ali celo aktiv za računalništvo ali učno tehnologijo, učenci pa se večkrat selijo v specialne učilnice (Zakrajšek, 2016). Učna gradiva so vsebinsko določena in linearna, komunikacija pa poteka pretežno v razredu (Bregar idr., 2010).

Kombinirano izobraževanje ne izključuje tradicionalnih oblik izobraževanja, vendar so le-te v manjšem obsegu in služijo kot dopolnitev e-izobraževanja (Bregar idr., 2010).

Kombinirano izobraževanje je vmesna stopnja med tehnološko podprtim in e-izobraževanjem, kjer je glavni in povezovalni element delovanja šole izobraževalna platforma. Velik del pouka poteka prek platforme, kontaktne ure pa so izvedene v aktivnih oblikah dela. Na platformi je za vsak predmet pripravljena spletna učilnica, v kateri se ustvarja učna skupnost. Šola mora obvezno voditi celoten delovni proces (administrativni, stiki s starši, knjižnica itd.) prek izobraževalne e-platforme. Učenje lahko poteka na poljubni lokaciji in v poljubnem času, z izjemo tistih dejavnosti, ki so vezane na določen čas. Dovoljena je uporaba vse razpoložljive tehnologije, za katero se predhodno dogovori način uporabe. Učitelj je vodja določene dejavnosti, usmerjevalec in svetovalec, glavna vira informacij pa sta e-platforma in klasični viri (Zakrajšek, 2016).

E-izobraževanje je način izobraževanja, kjer sta učenec in učitelj prostorsko ločena, komunikacija in učenje pa potekata praviloma prek spleta. Učitelj pripravlja gradiva, usmerja proces in preverja rezultate učenja, učenec pa se uči sam. Tovrstno izobraževanje zahteva aktivno načrtovanje priprave programa, e-izobraževalne platforme, gradiv ter preverjanje znanja, veščin in kompetenc. Tehnološka podpora je vključena v celoten proces izobraževanja. Osebni stik med učenci in učiteljem se

zmanjša, vendar pa ga je mogoče delno nadomestiti s sodobnimi tehnologijami (Zakrajšek, 2016). Komunikacija tako postane prostorsko neodvisna in je podprta z IKT (Bregar idr., 2010). Za uspešno izvedbo e-izobraževanja sta potrebna pomoč in nadzor staršev (Zakrajšek, 2016).

Pouk na daljavo, ki je potekal v Sloveniji med epidemijo covida-19, je podrobneje opisan v naslednjem poglavju in je pravzaprav različica e-izobraževanja. Razlikuje se v tem, da pouk na daljavo ni jasno strukturiran in ni pripravljenih ustrezno prilagojenih učnih načrtov.

21 2.4. POUK NA DALJAVO

V Sloveniji je marca 2020 prišlo do preusmeritve iz klasičnega pouka v pouk na daljavo.

Epidemija covida-19 je povzročila situacijo, kjer izvedba klasičnega izobraževanja ni bila varna zaradi ogroženega zdravja vseh udeleženih v vzgojno-izobraževalnem procesu. Prva uvedba pouka na daljavo (od marca 2020 do maja 2020) je bila nenadna in nepričakovana, zato učitelji in učenci na tovrstno situacijo niso bili pripravljeni, kar je povzročilo zmedo pri nadaljnji izvedbi učnega procesa.

Po uvedbi pouka na daljavo je bila opravljena tudi raziskava Zavoda za šolstvo, ki je naredila analizo pouka na daljavo v času epidemije covida-19 spomladi 2020 v Sloveniji. V šolskem letu 2020 - 2021 je zaradi epidemije covida-19 ponovno prišlo do pouka na daljavo, vendar za to obdobje še ni opravljenih raziskav. V nadaljevanju bom navajala izsledke raziskave, ki so jih ugotovili za obdobje pouka na daljavo v šolskem letu 2019-2020.

2.4.1. Opredelitev pouka na daljavo

Pouk na daljavo (ang. distance learning) je oblika izobraževanja, kjer sta učenec in učitelj med izobraževalnim procesom prostorsko in lahko tudi časovno ločena (Gerlič, 2000). V strokovni literaturi se poleg termina pouk na daljavo uporabljajo še termini šolanje na daljavo, e-učenje, e-izobraževanje in spletno učenje (Rupnik Vec idr., 2020a).

Pri pouku na daljavo gre za zahteven in zapleten proces, ki zahteva timski pristop v fazi priprave, izvedbe in evalvacije (Rowntree, 1994, v Gerlič, 2003). Raziskava Zavoda RS za šolstvo je pokazala, da so učitelji v času pouka na daljavo v času epidemije bolezni covida-19 spomladi 2020 dobro sodelovali s kolegi iz aktiva, z ostalimi kolegi na šoli in imeli podporo ravnatelja (Rupnik Vec idr., 2020a). Potreba po timskem pristopu je namreč predvsem zaradi kompleksnosti problemov na strokovnem, tehnološkem, organizacijskem in še posebej na didaktičnem področju. Pri tem so pomembna učna načela pouka na daljavo, ki učitelju pomagajo, da učne dejavnosti uspešnejše organizira in vodi. Učna načela pouka na daljavo lahko delimo na tri glavne skupine: učna načela izobraževalne komponente, planiranje in programiranje gradiv ter vzgojna komponenta, ki jih bom v nadaljevanju podrobneje opisala (Gerlič, 2003).

Pri izobraževalni komponenti mora učitelj upoštevati učno načelo razvojne bližine, načelo stvarnologične pravilnosti in načelo individualizacije. Učno načelo razvojne bližine pomeni, da učitelj pozna posebnosti posameznih razvojnih stopenj učencev in upošteva delovni tempo učencev. Učno načelo stvarnologičnosti pomeni, da učitelj uporablja učne metode in digitalna orodja, ki so primerni glede na posredovano učno snov. Učno načelo individualizacije pa pomeni, da učitelj prilagaja učno delo individualnim posebnostim posameznih učencev (Gerlič, 2003).

V procesu načrtovanja in programiranja gradiva mora učitelj upoštevati načelo sistematičnosti, postopnosti in ekzemplarnosti. Učno načelo sistematičnosti pomeni, da učitelj posreduje učencem sistematično, pregledno in smiselno organizirano učno gradivo. Učno načelo postopnosti pomeni, da se učitelj ravna po načelu od lažjega k težjemu, od enostavnega k zapletenemu, od bližnjega k daljnemu, od znanega k neznanemu in od konkretnega k abstraktnemu. Učno načelo ekzemplarnosti pa pomeni, da učitelj pomembnejši učni snovi posveti več časa in bolj poglobljeno obravnavo (Gerlič, 2003).

Pri vzgojni komponenti mora učitelj upoštevati učno načelo nazornosti, aktivnosti učencev, historičnosti in sodobnosti. Učno načelo nazornosti pomeni, da učitelj pri pouku na daljavo učencem omogoči celostno čutno doživljanje, ki je pri tovrstnem pouku najpogostejše prek zvočnega posnetka, videoposnetka ali fotografije. Učno načelo aktivnosti učencev pomeni, da se učenec zaveda namena dejavnosti in da aktivnost izhaja iz učenca ter ne gre zgolj za vsiljeno nalogo. Učno načelo historičnosti in sodobnosti pa pomeni, da mora učitelj poučevati znanstvene vsebine znanstveno in v pouk vpeljevati sodobne učne vsebine ter uporabljati sodobno IKT (Gerlič, 2003).

2.4.2. Teorija skupnosti raziskovanja kot model pouka na daljavo

Garrison, Anderson in Archer (2000, v Bregar idr., 2020) so razvili teorijo skupnosti raziskovanja, ki učitelju pomaga razumeti, kako poteka pouk na daljavo, ko sta učitelj in učenec prostorsko ločena. Tovrstni model predstavlja možnost, kako postaviti in ohraniti socialno, poučevalno in kognitivno komponento tudi pri izvedbi pouka na daljavo. Teorija skupnosti raziskovanja je model izobraževanja, pri katerem je izkušnja učenca povezana s prepletom socialne komponente, kognitivne komponente in komponente poučevanja. Teorija skupnosti raziskovanja predpostavlja, da je za učinkovit pouk na daljavo pomemben tudi socialni vidik, ki zahteva povezanost vseh sodelujočih.

In document VRSTNIŠKO SODELOVANJE PRI POUKU NA DALJAVO V 4. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE (Strani 25-0)